Specificul modelului comunicativ

SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV

"Conceptia pe care s-a intemeiat prezentul Curriculum este ca, in scoala, predarea-invatarea va urmari «limba in functiune», in varianta ei orala si scrisa, normata si literara, iar nu «limba ca sistem abstract»' ( Curriculum national, Pro­grame scolare pentru clasele a V-a - a VTII-a).

Viziunea actuala asupra studiului limbii si literaturii romane in gimnaziu este concretizata in modelul comunicativ-functional; aceasta abordare raspunde exigen­telor invatamantului romanesc contemporan, exigente exprimate in noul profil de formare.

Gandit in functie de asteptarile societatii contemporane, portretul proiectiv al absolventului scolii obligatorii cuprinde capacitati, atitudini si valori ce se regasesc, aproape integral, in finalitatile invatarii maternei. Retin, pentru exemplificare, doar acele trasaturi ce trimit explicit la "pedagogia' comunicarii: folosirea unor moda­litati de comunicare diverse in situatii reale; intelegerea sensului apartenentei la diferite grupuri de comunitati; dezvoltarea capacitatii de adaptare la situatii diferite; dezvoltarea capacitatilor de investigare si configurarea unui set de valori individu­ale si sociale, menite sa orienteze comportamentul si cariera.²⁶

Recompunerea liniilor de forta ale studiului limbii romane inseamna, deo-potnva, adecvare la imperativele societatii actuale si sincronizare cu directiile viabile conturate in studiul maternei in ultimele decenii.

Optiunea scolii romanesti pentru modelul comunicativ este justifica de coe­renta si deschiderea acestui tipar structurant. Afirmatia are in vedere, pe de o parte, orientarile care l-au fundamentat, iar, pe de alta parte, zona de libertate pe care o genereaza si in care pot fi integrate rezultatele cercetarilor recente din domeniile psihopedagogiei, lingvisticii si teoriei literaturii.

Orientarile care au intemeiat modelul in anii '80 s-au inscris, toate, intr-un curent amplu, ce urmarea reinnoirea invatamantului traditional, acuzat de rigiditate si neaderenta la realitatea extrascolara. in linii mari, directiile schimbam inten­tionau: a) in plan pedagogic, constituirea unui cadru de invatare menit sa acorde un spatiu larg initiativei elevului; b) in plan psihologic, instituirea unei practici motivate si functionale a limbii; c) in plan lingvistic, abordarea limbajului si - sau, mai ales, - din perspectiva aspectelor interactive si sociale.

1. Influentele domeniilor de referinta

in restructurarea studiului maternei, aportul decisiv l-au avut cercetanle de "pragmatica lingvistica', domeniu ce a extins studiul limbajului dincolo de anala structurilor si codurilor limbii Limitata de perspectiva structuralista la studierea hmbn in sine, reflectia lingvistica vizeaza, prin noua directie, utilizarile limbajului asa cum apar ele in interactiunea verbala De aici, si temele ei mai ore  rolul inter locutonlor, al contextului si al utilizarilor limbajului - axate pe cei trei parametrul interactiunii verbale, abordati acum in obisnuitul, in realitatea comunicarii si num ordinea unui model ideal

Din multitudinea orientarilor de tip pragmatic, doua au influentat direct structura modelului comunicativ E vorba de lingvistica enuntarii si de sociohng vistica Prima are ca obiectiv descrierea relatiilor existente intre enunt si utilizatorii lui, precum si aspectele mesajului verbal ce depind de cadrul enuntiativ in care exista Cea de-a doua situeaza enuntul in spatiul social si cultural in care este rostit, accentuand, cu precadere, problemele contextualizarn limbajului²⁷ Influentele cer cetanlor de pragmatica asupra didacticii s-au concretizat in extinderea studiului limbii dincolo de ana codurilor, spre problematica interactiunii lingvistice Refle xele celor doua directii circumscrise anterior se regasesc in accentul pus pe utili zarea limba, realitate determinata de situatia de comunicare, de statutul social 51 cultural al interlocutorilor si de tipul de relatie ce se stabileste intre ei                

Un alt domeniu care a informat compunerea modelului comunicativ este reprezentat de cercetarile de psihologie centrate asupra proceselor de achizitie §1 prelucrare a informatiei lingvistice Dintre tezele de orientare psiholingvistica si constructivista, didactica le-a retinut pe cele referitoare la importanta folosirii moti­vate si functionale a hmbn si pe cele ce subliniaza rolul perspectivelor metacomu nicative in ameliorarea competentei de comunicare Informat astfel, procesul edu­cativ presupune a) antrenarea elevului in activitati de comunicare globale si semni-ficante, consonante cu preocuparile sale si b) secondarea acestor activitati de sec vente reflexive, ce permit intelegerea modului in care functioneaza limba si dis­cursul                                                                                                           ,

Alaturi de redimensionarea continutunlor si de modificarea perspectivei asupra dezvoltarii cognitiei si limbajului, crearea modelului comunicativ a presu­pus si o noua orientare metodologica Ea s-a concretizat in integrarea si diversi­ficarea metodei active, optiune justificata de statutul atribuit elevului si de mizele acestui model pedagogic statut de agent voluntar, activ si constient de propria sa educatie, erou al unui scenariu didactic ce duce inspre autonomie si responsa bihtate²⁸ Metoda activa este prezenta si prin varianta sa dimensionata social, si anume, invatarea prin cooperare in felul acesta, principiile muncii in grup sunt integrate in activitatile de invatare, iar educatia prin interactiune sociala poate com­plini dezvoltarea lingvistica si cognitiva, vizata de metodele axate pe actiune individuala.

Asa cum s-a putut remarca in aceasta prezentare succinta, valoarea mode­lului comunicativ consta in selectarea si corelarea unor directii novatoare din lingvistica, pedagogie si psihologie, directii capabile sa raspunda nevoii de restruc­turare a invatamantului traditional. Dar valoarea modelului consta si in plasticitatea si in deschiderea lui, in capacitatea de a absorbi noi directii de cercetare, capabile sa-i sustina si sa-i specifice obiectivele. Astfel, anii '90 au adus integrarea unor teze ale lingvisticii textuale, ale psihologiei cognitive si ale teoriilor receptarii. Aportul lingvisticii textuale a constat in introducerea, in programe, a unor aspecte legate de macrostructura textelor argumentative, explicative sau injonctive, precum si in insertia unor concepte necesare analizei discursului (ex.: coerenta, coeziune, organizatori textuali etc). Reflexele cercetarilor din stiintele cognitive s-au concre­tizat in reevaluarea viziunii asupra comprehensiunii si producerii limbajului, in accentuarea necesitatii de a oferi elevilor strategii coerente de lectura si redactare sau in accentele puse pe dezvoltarea unor capacitati metacognitive. in privinta teoriilor receptarii, retin valorificarea didactica a distinctiei dintre lectura non-este-tica si estetica, dintre lectura inocenta si critica, precum si prezenta interpretarilor plurale.

incepute in anii '90, tendintele de redimensionare au marcat o noua etapa in istoria modelului. Prima etapa a dominat anii '80 si s-a constituit, asa cum s-a putut vedea, prin opozitie fata de varianta traditionala. Aceasta orientare explica rolul prioritar atribuit capacitatilor de comunicare si marginalizarea cunostintelor, fetisi­zate constant in perioadele anterioare. Cea de-a doua etapa s-a conturat dupa un deceniu si a urmarit echilibrarea raportului dintre capacitati si cunostinte, asezate acum, impreuna, sub semnul competentei de comunicare. Considerata, de regula, retea conceptuala, competenta de comunicare inseamna "ansamblul cunostintelor (savoirs) si capacitatilor de a utiliza cunostintele savoir-faire) - pe care subiectul le mobilizeaza in situatia de comprehensiune sau de producere a limbajului'.²⁹ Definitia subliniaza prezenta a doua categorii de resurse - cunostinte si capacitati -precum si conditia realizarii comunicarii, mai precis, necesitatea mobilizarii lor in vederea solutionarii unor situatii-problema. in felul acesta, perspectiva asupra studiului limbii se deschide dincolo de cunostinte si capacitati, spre un modus operandi, ridicat la rang de capacitate supraordonata, de "metacapacitate'.³⁰ Asa cum am afirmat, aceasta a doua varsta a modelului reduce tensiunea dintre cunostinte si capacitati si deseneaza, cu mai multa claritate, reteaua conceptuala a competentei. Raman insa o serie de alte probleme nerezolvate; retin aici, pentru exemplificare, doar doua: a) tensiunea dintre contururile distincte ale competentei de comunicare in materna, in limba a doua si in limba straina si tendinta de uniformizare a modelului si b) tensiunea dintre competenta de comunicare si com­petenta culturala, cea din urma, asezata in umbra de pedagogia functionala. Aceste exemple demonstreaza faptul ca, departe de a fi o solutie definitiva, modelul comunicativ isi cauta inca stabilitatea fiind, conform diagnosticului lui C. Simard, "inca intr-un stadiu experimental'.³¹ Formula nu este nici demonetizanta si nici pesimista pentru ca, spune autorul, in pedagogie, consolidarea unei viziuni dureaza decenii la rand.

2. Functiile modelului comunicativ

Complexitatea si deschiderea modelului comunicativ, dar mai ales gradul de adecvare la imperativele societatii contemporane justifica preluarea si integrarea lui in spatiul reformei curriculare romanesti.

Pentru studiul limbii si literaturii romane, importanta acestei schimbari este indubitabila. Afirmatia are in vedere statutul conferit elevului si principiul invatarii active, elemente centrale ale unei educatii pentru democratie. Dar afirmatia st refera si la amplitudinea viziunii asupra studiului limbii; ea implica atat asimilare; de cunostinte metalingvistice, cat si exersarea, cizelarea si extinderea lor ii contexte de comunicare diverse si semnificante.

in spatiul reformei, abordarea comunicativa inseamna mai mult decat  formula viabila de restructurare a studiului maternei. Si asta intrucat modelul armo nizeaza o intreaga arie curriculara, denumita "limba si comunicare'.

Prezint, in continuare, specificul acestui tipar configurativ si efectele di coerenta ale instituirii lui, asa cum se desprind din textul programelor. Lecturi urmareste descrierea proiectului educativ si structurarea unor principii didactici flexibile, capabile sa articuleze corect demersurile didactice.

O definitie succinta a modelului comunicativ retine specificul acestei aboi dari, si anume centrarea asupra problematicii comunicarii, realizata insa diferit, ii cele doua etape de constituire a paradigmei: prima etapa a fost focalizata, asa cub am aratat, asupra formarii capacitatilor, cea de-a doua a integrat capacitatile ii reteaua conceptuala a competentei de comunicare. Citite din perspectiva celor dou varste, programele scolare romanesti se inscriu in directia conturata in deceniu noua. Afirmatia are in vedere, pe de o parte, referirile la formarea competentei d comunicare, considerata "competenta umana fundamentala' si, pe de alta parte locul important ocupat de cunostinte in economia programelor.

2.1. Modelul comunicativ: factor de coerenta

Statuarea competentei de comunicare drept finalitate a studiului limbii § literaturii romane este expresia directa a unui principiu de coerenta: el pune ii acord a) primarele cu gimnaziul si cu liceul, precum si b) limba romana cu limba doua, cu limbile moderne si clasice.

Analiza: Tesuturile - tesutul epitelial, tesutul conjunctiv, tesutul nervos Eseu: Structura genomului la procariote

Ca structura supraordonata studiului maternei, modelul asigura continuitatea in timp a invatarii disciplinei si evita pericolul sincopelor, atat de evidente in pro­gramele anterioare (ex.: ruptura dintre gimnaziu si liceu, dintre invatarea gramaticii .   si a unor elemente de teoria literaturii in clasele V-VIII si abordarea istoriei lite­raturii romane in clasele IX-XII).

Dar modelul asigura si consonanta dintre toate disciplinele scolare al caror obiect de studiu este limba, discipline grupate in aria curriculara "limba si comu­nicare'. Avantajele sunt multiple si constau in asezarea demersurilor monodisci-plinare intr-un spatiu interdisciplinar si, prin aceasta, in posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergica a competentei de comunicare.

Supraordonat unei intregi arii curriculare si prezent, in studiul limbii si lite­raturii romane, la toate nivelurile scolaritatii, modelul comunicativ aduce cu sine nu numai avantajul coerentei, ci si pericolul uniformizarii.

Astfel, configurarea studiului maternei dupa tiparul utilitar al capacitatilor poate diminua dimensiunea formativa a disciplinei: o disciplina al carei camp nu poate fi restrans la spatiul de antrenament al abilitatilor de comunicare; o disciplina cu acces direct inspre zonele atitudinilor si valorilor.

Solutiile de a evita uniformizarea sunt multiple si ele au fost formulate, partial, de autorii de curriculum. Astfel, daca programele pentru gimnaziu accentu­eaza faptul ca definirea domeniilor disciplinei s-a realizat "exclusiv in termeni de capacitati de comunicare', programele de clasa a IX-a completeaza tabloul compe­tentei de comunicare cu inca doua obiective-cadru: ele vizeaza dezvoltarea compe­tentei culturale si a competentelor de argumentare si gandire critica. in aceeasi directie evolueaza si documentele scolare ale ultimelor clase de liceu ce isi propun, in plus, rafinarea competentei culturale prin formarea unor capacitati de interpre­tare a textelor literare si non-literare.

Mai mult, programele scolare moduleaza si deschid modelul comunicativ prin regruparea si diversificarea continuturilor. Astfel, daca programele pentru gimnaziu izoleaza trei arii (1. lectura; 2. practica rationala si functionala a limbii; 3. elemente de constructia comunicarii), cele de liceu restructureaza campul disci­plinei in urmatoarele variante: in clasele IX-XII, domeniile sunt 1. literatura, 2. limba si comunicare si 3. concepte operationale, iar in clasa a XII-a intalnim 1. literatura, 2. dezbateri si sistematizari si 3. practici discursive.

Dinamica obiectivelor-cadru si modificarea structurii continuturilor nu sunt singurele modalitati prin care se pot evita riscurile uniformizarii si restrangerii campului disciplinei. Exista si o serie de solutii formulate de didactica si ele vizeaza deschiderea continua a pedagogiei comunicarii spre o pedagogie a proce­selor, in linii mari, acest fapt inseamna deschiderea activitatilor de invatare a tehni­cilor de comunicare spre activitati de folosire a acestor tehnici pentru a invata. Altfel spus, redimensionarea consta in transformarea lui a invata sa comunic in a comunica pentru a invata/a intelege/a duce intelegerea mai departe; iar invatarea inseamna, in acest al doilea tip de activitate, atat asimilare de cunostinte, cat si integrare a unor strategii complexe de reflectie si interpretare. Realizarea unor asemenea parcursuri presupune lectura programei din perspectiva profilului deformare si a obiectivelor generale ale disciplinei, aspecte la care m-am referit sii capitolul intai al acestei parti.

2.2. Modelul comunicativ: tipar structuratii

Definita de programele actuale drept "competenta umana fundamentala', competenta de comunicare este statuata ca finalitate esentiala a studiului maternei in programele de gimnaziu, formarea competentei de comunicare este vizata pn cele patru capacitati generale si prin trei categorii de "continuturi'.³²

Capacitatile generale vizeaza comprehensiunea si producerea de text scris si oral; ele sunt exprimate in cele patru obiective-cadru si specificate in seriile cores­pondente ale obiectivelor de referinta.

Continuturile sunt structurate in trei domenii: a) lectura, b) practica rationali si functionala a limbii si c) elemente de constructia comunicarii - compuse, li randul lor, din subdomenii. Astfel, aria denumita "lectura' cuprinde cartea-obiect cultural, teoria literara si textul; practica rationala si functionala a limbii se com­pune din comunicare orala si scriere, iar elementele de constructia comunicarii st desfac in notiuni de lexic, fonetica, morfosintaxa si sintaxa propozitiei etc.

La nivelul fiecarei clase, modelul de structurare a obiectivelor este reticula si coreleaza, la diferite niveluri, comprehensiunea cu producerea de text, scrisul  oralul (ex.: receptarea si producerea de dialog, identificarea modalitatilor de expn nere in mesaje scrise si orale). Dincolo de aceste consonante exista, cum e si firesc obiective caracteristice fiecarei capacitati generale (ex.: adaptarea vorbirii la situati speciale sau neprevazute de comunicare orala; recunoasterea modalitatilor specific de organizare a textului epic sau liric).

Parcurse de la o clasa la alta, obiectivele de referinta sunt dispuse gradual si vizeaza cizelarea si extinderea capacitatilor de comunicare (ex.: identificarea infor­matiilor esentiale intr-un text oral, in clasa a V-a; identificarea informatiilor esen­tiale si a celor de detaliu si stabilirea unor legaturi sau diferentieri intre informatiile receptate, in clasa a Vl-a; intelegerea semnificatiei generale a unui mesaj oral, in clasa a Vil-a; intelegerea semnificatiei generale a unui mesaj oral, sesizandu-se progresia si coerenta ideilor exprimate, in clasa a VUI-a).

Realizarea acestor obiective, configurate reticular si gradual, este sustinuta de modul de grupare si esalonare a cunostintelor. Astfel, la nivelul aceluiasi an de studiu, notiunile de structurare a textului oral sunt puse in acord cu cele ce vizeaza textul scris, speciile oralului sunt sincronizate, in masura posibilitatii, cu cele ale scnerii, capacitatile de intelegere a textului oral sunt acordate cu cele referitoare la textul scris etc. In ceea ce priveste tipul de progresie a continuturilor, se remarca reluarea modelului concentric, prezent si in programele anterioare, model ce presu­pune actualizarea cunostintelor asimilate anterior si extinderea lor.

Prezenta retelelor ce coreleaza divers capacitatile si continuturile este expre­sia principiului dezvoltarii integrate a competentei de comunicare, principiu formu­lat de autorii programei, inca din prima pagina: modelul comunicativ-functional "presupune dezvoltarea integrata a capacitatilor de receptare si exprimare orala, respectiv a capacitatilor de receptare a mesajului scris si exprimare scrisa'.³³

Structurate reticular si gradual, continuturile si capacitatile desemnate spre studiu se definesc prin amplitudine si varietate. Retin, ca trasaturi distinctive ale programelor actuale, urmatoarele doua aspecte:

1. Centrarea documentelor scolare asupra formarii competentei de comu­nicare. Ridicata la rang de finalitate esentiala a studiului maternei, formarea com­petentei de comunicare presupune conturarea si cizelarea celor patru capacitati generale (formulate ca obiective-cadru si specificate in obiectivele de referinta); acest fapt este posibil prin asimilarea unor cunostinte metalingvistice si prin apli­carea lor in cadrul unor activitati de comunicare globala. La nivelul programelor, noua viziune se concretizeaza in:

integrarea, in aria continuturilor disciplinei, a unei sectiuni noi - "prac­tica rationala si functionala a limbii', prin care studiul sistemului limbii este secondat de intelegerea limbii ca instrument de comunicare si de exersare a ei in contexte diverse si semnificante; prezenta oralului, a problematicii limbii vorbite, alaturi de problema­tica limbii scrise: oralul devine acum, din simplu mijloc al comunicarii profesor-elev sau elev-elev, obiect de studiu;

deschiderea seriei cunostintelor metalingvistice inspre sintaxa textului (structura textuala) si inspre problematica discursului (situatia de co­municare).

2. Conturarea, alaturi de competenta de comunicare, a unei finalitati ce urmareste crearea competentei culturale; spatiul privilegiat al formarii acestei competente il reprezinta lectura textului literar sau, mai exact, formarea capaci­tatilor de comprehensiune si interpretare de text prin asimilarea unor notiuni de teorie literara; in acelasi timp, continuturile programei depasesc spatiul textului literar prin:

integrarea unor notiuni legate de carte-obiect cultural (titlu, autor, elemente de structura a cartii) si de sistemul editorial (editura, colec­tie);

prezenta, alaturi de textul literar, a textului non-literar "utilitar' (artico­lul de dictionar, reclama, anuntul, afisul, mersul trenurilor, cartea de telefon etc.) si "distractiv' (cuvinte incrucisate, jocuri distractive, anec­dota, gluma etc).

3. Principiile didacticii comunicarii

Pornind de la aceasta descriere a modelului comunicativ, consider posibila conturarea unor principii ce pot articula o didactica orientata spre formarea com­petentei de comunicare si initierea in literatura. O asemenea didactica presupune:

1. Accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor functiilor lui in contexte variate si semniflcante. in cadrul abordarii comunicativ-functionale, limbajul nu mai este vazut ca obiect de studiu in sine, izolat de modurile si regis­trele in care functioneaza, ci ca instrument prin care fiintele umane intra in relatie unele cu altele. Scopul acestor interrelatii variaza de la intentia de a transmite informatie, la cea de a influenta comportamentul celuilalt sau de a exprima senti­mente si opinii proprii. Studiul limbii vizeaza, deci, intelegerea modului in care limbajul functioneaza in intregul sau, precum si formarea unor capacitati de a-l transforma in instrument eficient de comunicare. De aici, si tipologia larga a dis­cursului oral si scris, extinsa dincolo de sfera descriptivului si narativului, inspre informational, explicativ, injonctiv si argumentativ (vezi tipologia textelor din anexa nr. 9). Si tot de aici, diversitatea situatiilor de comunicare ce depasesc, adesea, spatiul stramt al scolii si contureaza contexte autentice, "non-didactice': ex.: interviuri luate parintilor, scrisori adresate unor editori, rezumate redactate pentru a figura pe coperta IV a unei carti, scrierea unui ghid al localitatii, editarea unei reviste a clasei etc. in acelasi timp, insa, pentru a fi un instrument eficient de comunicare, limbajul trebuie cunoscut ca sistem cu legi proprii, iar aceasta cunoas­tere este conditia sine qua non a corectitudinii si fluentei comunicarii. De aceea, exersarea limbii trebuie dublata, constant si riguros, de studiul ei, vizat explicit de programe prin sectiunea "elemente de constructia comunicarii'.

2. Configurarea unor strategii didactice active, ce urmaresc utilizarea limbii in context. Dobandirea unor capacitati de a utiliza limba nu se poate face prin expuneri magistrale, ci prin exersarea ei in contexte diverse. in clasa, ca si in afara ei, practica limbii trebuie sa fie "semnificanta', sa aiba sens pentru elev, sa pro­voace dorinta reala de a comunica. Pentru ca acest lucru sa se poata petrece, demer­surile didactice trebuie sa depaseasca spatiul cuvantului si al frazei si sa abordeze discursul, forma plina de manifestare a limbajului. Varietatea discursurilor (cate-I gorii circumscrise din exterior, prin raportare la functia limbajului - discurs for­mativ, expresiv, incitativ etc.) si a textelor (categorii definite prin raportare la structura interna - text narativ, argumentativ, explicativ) constituie orizontul pro­priu pentru organizarea continuturilor invatarii, urmand ca exercitiile lipsite de context sa fie, pe cat posibil, evitate.

3. Abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic si deschis; abordarea lec­turii ca dialog cu textul si prin text, cu celalalt si cu sine insusi. Redimensionarea studiului literaturii poate fi realizata, in primul rand, prin abordarea unor texte diverse si consonante cu orizontul de asteptare al elevilor. in al doilea rand, medi­erea unei intalniri adevarate cu literatura impune parcurgerea unor etape succesive: cea dintai, centrata asupra lecturii inocente si preocupata de valorizarea reactiei emotionale fata de text; urmatoarele, informate de relectura si orientate inspre instituirea unei perspective critice, a unei "vederi de deasupra'. Iar aceasta pers­pectiva critica o vad orientata mai ales asupra semnificatiilor textului si mai putin asupra dimensiunilor lui formale. Afirmatia poate aparea socanta intr-un context educativ ce-si propune formarea competentei de lectura si interpretare: competenta determinata de nivelul de cunoastere a unor notiuni de teorie literara, notiuni provenite, in majoritatea lor, din teoria formelor. Cred insa ca "imprietenirea' cu literatura - "intamplare' esentiala pe care profesorul de gimnaziu e chemat sa o provoace si sa o medieze - depinde de gradul de firesc al actului lecturii. Si "fi­resc' inseamna mai intai intelegerea si interogarea lumii si a trairilor reprezentate de opera; inseamna dialog autentic cu problematica textului si, prin text, dialog cu autorul, cu colegii si cu sine insusi. in felul acesta, lectura poate deveni o expe-nenta personala sporitoare, o experienta ce poate fi prelungita prin reflectia asupra aspectelor lingvistice si textuale care au facut-o cu putinta. Secvente de reflectie se pot constitui drept cadru al demersurilor ce urmaresc asimilarea notiunilor de teorie literara; momente de invatare ce permit rafinarea actului interpretarii si potenteaza, in timp, placerea lecturii. Dar la interpretari rafinate si la bucurii estetice nu se poate ajunge decat daca, la inceput, a existat bucuria frusta a intalnirilor cu lumile posibile si cu "viziunile' asupra sentimentelor.

4. Structurarea unor parcursuri didactice explicite si coerente, capabile sa coreleze domeniile disciplinei si, in cadrul lor, activitatile de asimilare a cunostin­telor cu activitatile aplicative. Adecvarea didacticii la exigentele modelului comu-mcativ-functional presupune depasirea variantei traditionale, ce aborda modular limba si literatura, restituind, astfel, o imagine discontinua asupra disciplinei. Acest fapt presupune corelarea, in cadrul acelorasi unitati de invatare, a lectiilor de limba, literatura si comunicare, precum si alternarea, in cadrul aceleiasi lectii, a activi­tatilor de asimilare de cunostinte cu cele de comunicare globala. in acelasi timp, insa, noua didactica presupune prezenta unor trasee de invatare explicite, trans­parente, prin care profesorul face vizibili pasii invatarii si care permit elevului sa inteleaga cum invata si sa invete cum sa invete (vezi, in acest sens, secventa despre modelele de configurare a lectiei). Imperativele transparentei si coerentei impun, de asemenea, realizarea unor secvente si / sau suporturi recapitulative; in cadrul lor, cunostintele asimilate vor fi reunite pe domenii, evitandu-se astfel deruta pe stergerea frontierelor dintre limba si literatura o poate produce (ex.: realizarea secvente ce reiau cunostintele despre situatia de comunicare, despre un anume o anume categorie gramaticala, despre carte-obiect cultural etc; realizarea dosare ce reunesc notiuni de teorie literara, tipuri de texte diverse, r ortografice etc).

Punerea in practica a modelului comunicational si a principiilor lui esl opinia mea, un demers dificil si incitant in acelasi timp. Si asta pentru ca, deosebire de varianta traditionala, ce separa scoala de realitate, invatatun rosturile ei concrete, noua abordare incearca sa creeze o zona de confluei stiintei de carte cu viata: un fel de spatiu de simulare a starii de ponderabilita care o presupune asezarea in real. intr-un text frumos si trist despre formele st lui, despre limitele lui si despre uitare - Basmul feciorului de imparat, cel cu n la vanat - imparateasa isi da mai intai copilul la carte si, dupa aceea, il trimi lume.

"De micut il dase Doamna la carte, si, cand abia incepuse tuleiele barbe umbreasca pielita copilareasca, el vorbea pe-de-rost toate limbile de pe lumi inca intelegea graiurile tainuite ale paserilor si ale fiarelor.

Atunci Doamna, cu inima inganata intre dor si bucurie, ii vorbi asa: «1 meu, cartea, cata a fost, ai invatat-o toata, din scoarta in scoarta; acum, ca sa te om pe deplin si voinic cu temei, precum se cade unui barbat si mai ales unui fi de imparat, toti de toate partile imi spun ca trebuie sa te duci lumea sa o colin2 sa incerci si sa ispitesti viata prin tine insuti, si sa afli multe si marunte ale Iu care se vede ca in carte nu se pot scrie»'.³⁴

Cuvintele Doamnei transcriu viziunea traditionala despre educatie: o vi2 ce desparte scoala dascalilor de scoala lumii, invatarea din carti, de invatarea experienta; o viziune in care a-sti-sa-fii si a-sti-sa-devii presupun parcurs ambelor trepte. intelegerea aceasta vine spre noi de demult, din vremea cai spune basmul - "oamenii de pe lumea asta stiau si puteau mai mult decat ce p stiu cei de acum' si isi pastreaza, pe deplin, adevarul. Ceea ce insa scoala mod incearca sa faca este sa lege cele doua trepte, sa deschida un fel de spatii acomodare cu scoala lumii; o zona de preintampinare a complexitatii si dificu ei. Si in aceasta forma de buna pregatire si ocrotire sta, cred, valoarea mode comunicativ.