Instrumente de evaluare a nivelului de pregatire a elevilor la limba romana

INSTRUMENTE DE EVALUARE A NIVELULUI DE PREGATIRE A ELEVILOR LA LIMBA ROMANA

|ntelegem prin evaluare o activitate prin care sunt colectate, asamblate si interpretate informatii despre starea, functionarea si/sau evolutia viitoare probabila a unui sistem, fie acesta elev sau student, cadru didactic, institutie sau sistem de anvatamant.

1. CONCEPTUL DE EVALUARE

Orice activitate, cu atat mai mult o actiune atat de complexa si cu atat de numeroase implicatii sociale, economice, pedagogice, cum este activitatea de instructie si educatie, se impune sa fie evaluata judicios.

|n cele mai multe lucrari conceptul de evaluare este definit prin re-ferire la procesul de masurare si apreciere a rezultatelor unei activitati, fara sa se arate ansa rolul sau an desfasurarea activitatii considerate. Scopul actului de evaluare, fie ca vizeaza activitatea an ansamblu, fie un aspect al acesteia, este antotdeauna de a constata an mod obiectiv efectele unei actiuni peda-gogice si de a aprecia aceste rezultate an perspectiva obiectivelor stabilite care constituie, an acest caz, criteriile unei activitati reusite.

Masurarea este procesul de stabilire a realizarilor an procesul de anvatamant. Ea consta an aplicarea unor tehnici, probe, pentru a cunoaste efectele actiunii instructive si educative si a obtine date an perspectiva unui scop determinat. Rostul actului de masurare este sa furnizeze informatii exacte despre starea anvatamantului sau a unui aspect al acestuia. Exactitatea masurarii este conditionata de calitatea instrumentelor de masurare folosite si de modul an care sunt aplicate probele de evaluare. Aceasta implica o buna pregatire a evaluatorului an directia cunoasterii instrumentelor, a selectarii celor mai potrivite fiecarei situatii, precum si a tehnicii utilizarii lor.

Aprecierea defineste procesul de judecare a rezultatelor masurarii. Datele masurarilor, prin ele ansele, nu spun prea mult. Ele nu exprima an ce masura au fost atinse obiectivele propuse. Pentru aceasta este necesara pre-lucrarea datelor, compararea lor cu obiectivele urmarite, estimarea gradului de realizare a acestor obiective si, an ultima analiza, aprecierea rezultatelor. Prin urmare, aprecierea presupune formularea unor judecati de valoare asu-pra unui rezultat.

Masurarea se prezinta ca un proces mult mai obiectiv decat aprecierea, chiar daca este operata conform cu criterii dinainte stabilite, implica an mai mare masura judecata personala a evaluatorului.

Evaluarea este un concept mai cuprinzator decat cele precedente. El se refera la procesul antreg de masurare si apreciere a rezultatelor, complicandu-l prin stabilirea elementelor izbutite si a celor critice, ca baza pentru ambu-natatirea activitatii verificate. Cu alte cuvinte, masurarea exprima, de obicei an cifre, marimea rezultatelor verificate; aprecierea arata la ce nivel sunt aceste rezultate fata de cele scontate; evaluarea releva cum au fost obtinute rezul-tatele an discutie, subliniaza contributia fiecarui factor si cum ar putea deveni rezultatele mai bune. Relatia dintre cele trei concepte poate fi reprezentata grafic:

Un concept de larga folosinta an teoria si practica evaluarii, definind an-sasi obiectul actului de evaluare, este acela de randament.

Randamentul este definit si prin termenul de performanta, ca rezultat care este judecat prin raportare la obiectivele urmarite. El exprima rezultate optime, obtinute antr-un timp optim, an conditii normale de activitate, de un subiect dotat cu abilitatile necesare pentru aceasta activitate.

Relatia dintre factori si rezultate pe care o presupune evaluarea ran-damentului unei activitati implica operarea cu un alt concept propriu actului de evaluare si anume cel de indicator. Prin folosirea indicatorilor, informatia dobandita an procesul de evaluare este selectionata si sistematizata. |n marea varietate a indicatorilor privind activitatea de educatie se pot distinge doua categorii:

a) indicatori de stoc, care exprima situatia la un moment dat;

b) indicatori de flux, care exprima dinamica unui fenomen.

Putem spune, asadar, ca evaluarea completa a unui fenomen implica a-tat masurarea stadiului atins la un moment dat, cat si dinamica, evolutia aces-tuia.

Stabilirea si sistematizarea obiectivelor se impun si din perspectiva eva-luarii eficientei actiunii pedagogice. Absenta obiectivelor sau formularea aces-tora antr-o maniera generala, nespecifica diverselor activitati sau secvente ale acestora, nu permite cunoasterea clara a ceea ce se asteapta si, ca urmare, nici evaluarea rezultatului actiunii pedagogice.

Experienta dovedeste ca evaluarea rezultatelor scolare presupune exis-tenta unor criterii ca puncte de reper. |n acest fel, evaluarea devine o apre-ciere pe baza anumitor valori, deci o atitudine axiologica.

Determinarea obiectivelor pedagogice permite:

- sa se stie an ce directie trebuie orientata activitatea;

- sa se verifice daca s-a realizat ceea ce s-a urmarit;

- sa fie evaluate rezultatele obtinute prin raportarea lor la rezultatele dorite, asteptate;

- sa fie reglata activitatea pe parcursul ei, secventa cu secventa, astfel ancat sa se asigure atingerea scopurilor propuse.

Obiectivele pedagogice constituie cheia de bolta a antregii strategii de masurare si apreciere a rezultatelor scolare.

FUNC}IILE EVALUARII:

A. Functia praxiologica, sau operationala, se refera la faptul ca prin evaluare se activizeaza procesul didactic. Evaluarea activitatii didactice solicita efectuarea unor operatii didactice specifice: analiza, separarea si inventarierea notiunilor, cunostintelor, clasificarea si structurarea lor logica, sintetizarea si abstractizarea. De aceea se impune utilizarea permanenta a obiectivelor; nu poti antreprinde o evaluare de calitate fara un sistem de obiective opera-tionalizate la nivelul lectiei si a secventelor punctuale de predare-anvatare.

B. Functia axiologica reprezinta principala menire a evaluarii. Prin eva-luare se finalizeaza o comunicare mai mult sau mai putin directa antre lumea valorilor si universul cunoasterii. |n activitatea didactica informatiile stiintifice se transforma an cunostinte, adica an informatii cu valoare axiologica, necesa-ra pentru cultura generala, an vederea ansusirii unei meserii, a unei compe-tente, pentru stimulare intelectuala si creativa.

C. Functia constatativa deriva din sensul evaluarii. Prin evaluare se obtin multe informatii despre comportamentul elevilor, ancepand de la atitudinea lor fata de lectie, pana la dificultati de ordin psihic sau gnoseologic pe care le antampina an studiu. Functia constatativa a evaluarii se exprima an masurarea si descrierea concreta a starii existente. Ea furnizeaza datele si in-formatiile necesare pentru adoptarea masurilor de ameliorare a activitatii.

D. Functia de echilibrare, asociata sensului evaluarii. Prin diverse teste profesorul primeste informatii utile privind eficienta activitatii si, an functie de acestea, poate regla activitatea, schimband fie metoda de predare, fie mo-dul de organizare a activitatii.

E. Functia de prognoza. Valoarea de previziune a examinarii si evaluarii, care se poate cuantifica, reprezinta principalul indicator al calitatii e-valuarii: cu cat putem anticipa mai bine si mai devreme rezultatele pe care le vor obtine elevii, cu atat mai corecta va fi aprecierea.

F. Functia morala, interferenta cu cea axiologica. Demersul evaluativ nu este posibil decat an contextul unui climat de corectitudine, cinste, princi-pialitate si responsabilitate. Fara un minimum de morala, evaluarea devine inutila.

G. Functia sociala sau de selectie si status. Prin mecanisme discrete scoala produce elemente constitutive esentiale de prestigiu si status social. Prin examene si concursuri se realizeaza o ierarhizare a candidatilor pe baza unui criteriu pe care al stabilim initial. Selectia prin concurs are nu numai va-lente didactice, indicand succesul an activitatea de anvatare si instructie, ci si utilitate sociala. Pornind de la rezultatele obtinute la un examen, pot fi desem-nati cei mai potriviti candidati pentru o anumita profesie sau functie de con-ducere.

2. STRATEGII, METODE SI TEHNICI DE EVALUARE

Strategiile de evaluare sunt definite de modul an care este conceput ac-tul de evaluare an raport cu desfasurarea procesului pedagogic. De aici se contureaza cel mai bine doua strategii de evaluare.

Evaluarea formativa se concretizeaza an andrumarea elevului an decur-sul anvatarii sale, accentul punandu-se pe activitatea de evaluare an conti-nuitatea sa, permitand o modificare a procesului de anvatamant an functie de lacunele constatate la elevi, an timp ce evaluarea cumulativa (sumativa) exer-cita o functie de bilant a cunostintelor unui elev dupa o perioada de studiu. |ntrebarile utilizate an cadrul evaluarii de bilant sunt legate de nivelul ansusirii antregului continut, atingerii tuturor obiectivelor stabilite, an timp ce tehnicile formative contin antrebari legate de eficienta procedeului de predare, permi-tand sa se aduca diverse corectii, anlaturandu-se unele deficiente si stimulan-du-i astfel pe elevi.

Evaluarea continua este mult mai analitica decat cea cumulativa, deoa-rece se desfasoara pe secvente mai mici si presupune un numar mai mare de tehnici. |n timp ce evaluarea continua opereaza prin verificari-sondaj an radul elevilor, evaluarea cumulativa asigura verificarea tuturor elevilor asupra antregii materii. |n cadrul strategiei cumulative, aprecierea rezultatelor se face preponderent prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, spre deosebire de evaluarea formativa, ce presupune compararea rezultatelor cu obiectivele operationale urmarite.

Evaluarea initiala este o activitate strategica, orientativa care se reali-zeaza la anceputul anului scolar, desi elemente ale acestei strategii sunt utile si la anceputul noilor teme si capitole. |n cazul an care se constata lacune mari, evaluarea initiala se continua printr-o pregatire initiala, avand ca obiective recapitularea materiei predate an clase anterioare, fixarea unor cunostinte si deprinderi, apropierea pregatirii elevilor de standardul necesar asimilarii no-ilor cunostinte.

Evaluarea predictiva poate fi considerata o strategie psihopedagogica distincta, deoarece poate fi desfasurata nu numai la anceputul anului si asi propune de cele mai multe ori si evidentierea unor priceperi si aptitudini.

METODE DE EVALUARE DIDACTICA

Metodele de evaluare didactica se ampart an doua grupe:

1. Metode traditionale: observarea, ascultarea, lucrarea scrisa, examenul si proba practica;

Ascultarea, denumita uneori si chestionare orala, poate fi definita ca o metoda de evaluare traditionala ce consta an verificarea prin antrebari a cu-nostintelor elevilor. I. Nicola prefera sa anteleaga ascultarea ca "o forma de conversatie prin care profesorul urmareste volumul si calitatea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor elevilor si a capacitatii lor de a opera cu ele". Spe-cificul ascultarii rezida atat an folosirea limbajului oral, cat si an legatura psi-hologica "fata an fata" dintre cadrul didactic si ele

Pot fi mentionate doua forme de ascultare relativ bine delimitate:

- Ascultarea tip concurs sau colocviala, realizata prin antrebari frontale adresate antregii clase. De obicei, anvatatorul solicita elevilor care cunosc ras-punsul corect sa ridice mana, astfel ca, la unele antrebari, din multimea maI-nilor ridicate anvatatorul va putea sa aleaga. Daca antrebarea este mai dificila, elevii au nevoie de timp pana sa se anunte primul elev, iar multe din ras-punsuri pot fi gresite sau incomplete. |n cazul an care nu se raspunde dupa un anumit interval de timp, cadrul didactic poate reformula antrebarea, dimi-nuandu-i gradul de dificultate.

- Ascultarea individuala, realizata prin antrebari directe. Elevul este invitat sa raspunda la antrebari precise. Desi elevii evita astfel de verificari , dialogul nemijlocit are un impact psihologic deosebit. Din pacate, durata limi-tata a lectiei, multiplele activitati pe care anvatatorul trebuie sa le antreprinda, nu permit multe ascultari individuale sistematice.

Principalul avantaj al ascultarii consta an faptul ca elevul poate fi stimulat si chiar constrans, cu mijloacele specifice pedagogiei, sa raspunda. Exista, de asemenea, posibilitatea de a corecta imediat greselile si de a realiza un feed-back eficient. De aceea unii elevi prefera chestionarea orala, pentru ca pot fi ajutati de examinator prin antrebari suplimentare, indicatii, sugestii, pe cand un raspuns scris poate fi apreciat mai sever din cauza eventualelor greseli de continut si de ortografie.

Lucrarea scrisa - metoda evaluarii prin lucrari de control, unde elevul urmeaza sa se exprime an scris, anlatura o parte din dezavantajele ascultarii. Se reduce, an primul rand, impactul factorului emotiv, esecul datorat tracului sau lapsusurilor. Raspunsul scris ai avantajeaza pe elevii timizi, emotivi, care pot face lucrari de un nivel superior raspunsurilor lor orale.

Verificarea scrisa pare a fi mai obiectiva decat ascultarea, pentru ca nu poate fi influentata de exprimarea orala frumoasa, an ritm sustinut, dar cu go-luri an cunostinte sau de exprimarea lenta, cu reveniri a unui elev care este, totusi, bine pregatit. Obiectivitatea lucrarii scrise rezulta si din faptul ca lucra-rea scrisa poate fi oricand revazuta.

Alte aspecte pozitive ale acestei metode de evaluare sunt date de posibilitatile pe care elevii le au de a-si expune liber cunostintele, de a-si de-monstra capacitatea de concentrare, sistematizare si formarea, pe aceasta ba--za, a deprinderii de a se exprima an scris, cunoasterea de catre anvatator a ap-titudinilor de redactare a elevilor si, nu an ultimul rand, stimuleaza activitatea indpendenta a elevilor. Unul din dezavantajele metodei este reprezentat de volumul mare de timp si atentie depuse de cadrul didactic pentru a corecta si nota lucrarile

|n practica scolara sunt folosite trei forme de verificare scrisa an clasele primare:

1. Extemporalul (lat. extemporalis - neasteptat) este o forma de verificare scrisa a antregii clase, neanuntate, din lectia de zi, care se da la ance-putul orei si nu dureaza mai mult de 10-20 de minute. Specificul extemporalului consta an elementul surpriza (neplacuta pentru elevii care nu s-au pregatit). Rolul principal al extemporalului este de a-i activa si chiar de a-i avertiza pe elevi. |ntrebarile extemporalului, la care s-ar putea raspunde an maximum 15 minute, trebuie sa se refere exclusiv la lectia pe care au avut-o de pregatit pentru acea zi, eventual si la temele pregatite.

2. O forma de examinare scrisa, anuntata din timp, este lucrarea de control. Aceasta poate sa dureze o ora antreaga, cadrul didactic are mai multa libertate an alegerea antrebarilor, iar elevii an organizarea raspunsurilor. O astfel de ora speciala de verificare si evaluare a cunostintelor se planifica la sfarsitul unor capitole sau teme.

3. Verificarea si evaluarea elevilor se poate realiza si prin teme si exercitii. Tema se deosebeste de exercitiu prin faptul ca, daca exercitiul permite sa se verifice pe loc daca o lectie a fost anteleasa, tema permite, an plus, sa se masoare acumularile elevului, sa se controleze calitatile sale de reflectie, de imaginatie si de judecata. Ea ai cere copilului un efort personal si sustinut, o formulare adecvata, utila formarii sale - formarii spiritului, pre-cum si formarii caracterului sau. Iar temele pot fi notate, ansa de cele mai multe ori se soldeaza cu aprecieri adverbiale - scrise pe marginea lor cu cerneala rosie - mai mult sau mai putin scurte, mai mult sau mai putin im-pregnate de comentarii moralizatoare.

Metode moderne: testul docimologic sau testul de cunostinte.

Daca metodele traditionale de evaluare sunt cunoscute si folosite de toate cadrele didactice, testul docimologic, desi se prezinta an primul rand ca o metoda de diagnosticare, poate fi asimilata, antre anumite limite, metodei experimentale.

Calitati ale testelor de cunostinte    :

a). Validitatea: reprezinta capacitatea testului de a masura efectiv ceea ce autorul testului a dorit ca acesta sa masoare.

Tipuri particulare de validitate:

- Validitatea de construct: un test prezinta acest tip de validitate daca are la baza definitii explicite, pertinente si relevante ale aspectelor pe care asi propune sa le masoare;

- Validitatea de continut: daca testul de cunostinte acopera uniform si consistent continuturile avute an vedere;

- Validitatea concurenta: daca rezultatele testului concorda cu rezultatele obtinute de aceeasi subiecti la alte probe, despre care se cunoaste ca masoara aceleasi rezultate sau tipuri de anvatare;

- Validitatea predictiva: cand rezultatele obtinute la test coreleaza cu perfomantele obtinute an anvatare (daca testul este aplicat anaintea unui ciclu sau secvente de anvatare) sau ulterior anvatarii (daca testul este aplicat la sfarsitul unui ciclu sau secvente de anvatare)

- Validitate de fatada: anumite caracteristici ale testului pot creea o i-magine asupra validitatii acestuia, nu an mod necesar legata direct de vali-ditatea sa reala.

Factori care pot afecta validitatea unui test:

- claritatea instructiunilor;

- vocabularul si complexitatea structurilor de comunicare;

- nivelul de dificultate al elementelor testului;

- constructia elementelor de test;

- ambiguitatea;

- adecvarea elementelor de test la performantele cognitive masurate;

- lungimea testului;

- aranjarea elementelor de test, prin care se evita cel putin doua feno-mene negative an raport cu validitatea: blocarea unui subiect mai putin prega-tit la un element dificil plasat an prima parte a testului si perturbatiile emotio-nale si motivationale produse de plasarea unor elemente dificile la anceputul testului;

- pozitionarea alternativelor de raspuns corecte;

- procesul de predare-anvatare (rezolvarea unei probleme nu va constitui an mod necesar dovada realizarii unui obiectiv cognitiv de nivel superior, daca rezolvarea problemei respective sau a unora similare a fost exersata an clasa);

- administrarea si cotarea testului ( respectarea sau nu a limitelor de timp stabilite, permiterea comunicarii antre subiecti )

- factorii individuali - iau an considerare orientarea personala an situ-atia de a raspunde (cand avem itemi de tip alegere duala este de dorit sa se prevada un numar egal de variante corecte pentru fiecare din cele doua alter-native de raspuns)

factorii de grup.

Document online: Jocuri muzicale in gradinita Referat: Fisa de evaluare predictiva - evaluare predictiva a achizitiilor prescolare

b). Fidelitatea

|n timp ce validitatea este legata an special de directionarea masurarii, (daca sunt efectiv abordate aspectele dorite), fidelitatea este legata an primul rand de de calitatea acesteia, a masurarii. Pentru un test de cunostinte sunt deosebit de importante doua calitati ce definesc fidelitatea masurarii:

- diferentele antre scorurile obtinute de subiecti sa fie an cea mai mare masura rezutatul diferentelor reale dintre acestia, din punctul de vedere al performantelor masurate de test;

- repetarea aplicarii testului pe acelasi grup de subiecti sa evidentieze un analt nivel de stabilitate a scorurilor individuale si, implicit, a ierarhizarii su-biectilor.

Estimarea fidelitatii se realizeaza mai ales prin calcule statistice, cele mai frecvent utilizate fiind urmatoarele patru:

- Metoda anjumatatirii - evidentiaza mai ales consistenta interna a tes-tului, care se aplica o singura data pe un grup de subiecti, pentru fiecare su-biect calculandu-se doua scoruri distincte, pentru cate o jumatate a testului. Cel mai frecvent, cele doua scoruri se obtin aditionand separat rezultatele la itemii cu sot si la cei fara sot. Coeficientul de fidelitate pentru antregul test (F1/1) va fi calculat prin utilizarea formulei:

- Metoda Kuder-Richardson care presupune aplicarea testului o singu-ra data urmata de folosirea formulei:

Unde: M - media scorurilor

n - numarul de itemi ai testului

S - abaterea standard a scorurilor care se calculeaza astfel:

an care X² reprezinta suma patratelor abaterilor scorurilor indi-viduale fata de medie, iar N - numarul subiectilor.

Metodele de mai sus nu se utilizeaza an cazul an care testele au limita de timp si cand unii itemi raman nerezolvati.

- Metoda test-retest se aplica de doua ori aceluiasi grup de subiecti, a doua oara dupa un anumit interval de timp, iar coeficientul de fidelitate va fi coeficientul de corelatie antre cele doua serii de scoruri obtinute de subiecti.

- Metoda formelor echivalente; prin forme echivalente antelegem for-me dezvoltate independent, ansa pornind de la o matrice de specificatii comu-na. Metoda presupune aplicarea pe acelasi grup de subiecti a doua forme echivalente ale aceluiasi test, cu un interval de timp cat mai redus posibil an-tre cele doua aplicari. Coeficientul de fidelitate va rezulta din calcularea coe-ficientului de corelatie antre cele doua serii de scoruri anregistrate de subiecti.

Factori care influenteaza fidelitatea:

- lungimea testului (un test va fi cu atat mai fidel cu cat va fi mai lung);

- amprastierea scorurilor: fiecare aplicare a unui test produce o mul-time de scoruri individuale care pot fi ordonate antr-un sir limitat de scorul cel mai mic si de scorul cel mai mare. Cu cat distanta dintre aceste limite va fi mai mare, cu atat performantele individuale vor fi mai bine marcate, iar pro-babilitatea modificarii majore a ierarhizarii acestora la o noua aplicare a tes-tului va fi redusa;

- dificultatea testului. Un item are valoare de discriminare maxima da-ca din punct de vedere al dificultatii se plaseaza an zona de maxima incer-titudine - 50% al pot rezolva, 50% nu-l pot rezolva. Un test ideal ar trebui sa aiba media scorurilor individuale plasata cat mai aproape de mijlocul inter-valului dintre scorul minim si scorul maxim;

- obiectivitatea testului; obiectivitatea este o caracteristica legata de diferentele ce pot aparea an cazul cotarii aceluiasi test de persoane diferite. Testele ce cuprind itemi cu alegere duala, alegere multipla, amperechere, raspuns scurt etc. limiteaza influentele negative asupra fidelitatii rezultate din inconsistenta cotarii. Cand testele cuprind si alt fel de itemi, de tip eseu, se pot elabora liste de descriptori sau criterii utilizabile la cotare;

- eroarea standard a masurarii este o valoare ce ne indica, pentru o singura aplicare a testului, cunoscand scorul obtinut de un subiect, intervalul an care se va gasi cu cea mai mare probabilitate scorul "adevarat". Formula de calcul

unde "s" este abaterea standard iar "F" este coeficientul de fidelitate. Cu cat eroarea de masurare este mai mica, cu atat stabilitatea rezultatelor si implicit fidelitatea testului vor fi mai ridicate.

c). Fezabilitatea

Considerentele de ordin practic nu vor putea fi eludate an se-lectionarea sau proiectarea unui test de cunostinte, si nici an planificarea tes-tarii. Factorii care trebuie luati an considerare sunt:

- usurinta administrarii;

- timpul necesar pentru administrare;

simplitatea cotarii.

(Tendinte recente an practica testarii cunostintelor:

Tendinta utilizarii unor teste standardizate compuse an mare parte din itemi cu cotare obiectiva;

Claritatea instructiunilor de cotare si simplificarea cheilor de cotare;

Utilizarea foilor de raspuns separate;

Cotarea cu ajutorul tehnologiei informatice.)

- simplitatea si claritatea interpretarii - valoarea oricarui sistem de tes-tare este data de utilizarea rezultatelor pentru administratori, cadre didactice, elevi si parinti, care vor putea lua decizii an cunostinta de cauza

- existenta unor forme echivalente sau comparabile;

- costul testarii.

Succesul an proiectarea unui test de cunostinte este puternic influentat de calitatea unor decizii care se impune a fi luate anainte de anceperea lucru-lui. Aceste decizii au an vedere:

- tipul de test ce urmeaza a fi proiectat;

- tipul de specificatii de la care se va porni an proiectare;

- tehnicile de testare ce vor fi utilizate.

Tipul de test: pentru conturarea tipologiei testelor de cunostinte urma-rim urmatoarele criterii:

Specificitate

Obiectivitate

Utilitate

Criteriul specificitate:

teste integrative

teste punctuale

Criteriul obiectivitate:

teste obiective

teste subiective

Criteriul utilitate:

teste de diagnostic

teste de succes educational

teste de plasament

teste de capacitate

Teste integrative: formularea raspunsurilor se realizeaza prin mobi-lizarea unor cunostinte si abilitati care se exteriorizeaza an structuri integrate ce vizeaza cunoasterea (fapte specifice, terminologie, conventii, tendinte, categorii, principii), antelegerea (translare, interpretare, extrapolare), aplica-rea, analiza, sinteza, evaluarea.

Teste punctuale: fiecare element de test va masura un element cognitiv izolat, precis delimitat. Acoperirea unui domeniu de continut va solicita pre-zenta an cadrul testului a unui numar ridicat de elemente de test sau itemi.

Teste obiective: sunt compuse din itemi care pot fi cotati prin compa-rarea raspunsului cu un model complet al raspunsului corect,cotarea putan-du-se realiza chiar si cu mijloace mecanice sau informatice. Ele se caracterizea-za prin coeficienti de fidelitate ridicati.

Teste subiective sunt constituite din itemi a caror cotare nu se poate realiza pe baza unor modele complete ale raspunsurilor corecte, opiniile, cri-teriile si judecatile evaluatorului fiind deosebit de importante - se vor aplica listele de descriptori.

Testul diagnostic este orientat selectiv catre zone determinate ale unui continut deja parcurs. |ntrebarile la care acesta este chemat sa raspunda sunt legate de eficienta procesului de predare-anvatare, de progresele realizate de subiecti si vizeaza corectii ale strategiilor didactice sau alocarii resurselor de instruire. Denumit uneori "de progres" sau "formativ" acesta nu urmareste sa ierarhizeze subiectii.

Testul de succes educational este orientat neselectiv catre un continut deja parcurs antr-o perioada de timp semnificativa (un an sau un antreg ciclu de anvatamant). Numit si "sumativ" urmareste nivelul ansusirii antregului, al atingerii tuturor obiectivelor stabilite pentru domeniul de continut supus tes-tarii. Ierarhizarea subiectilor este importanta pentru acest tip de test, motiv pentru care atat validitatea, cat si fidelitatea testului vor fi avute an vedere si evaluate anainte de utilizare.

Testul de plasament se utilizeaza pentru repartizarea subiectilor an gru-pe de nivel, an cazul an care cadrul didactic doreste sa adopte strategii dife-rentiate de predare-anvatare. El este de obicei scurt, compus din itemi obiec-tivi, iar preocuparea proiectantului pentru economicitate prevaleaza asupra preocuparii pentru validitate si fidelitate.

Succesul an proiectarea unui test de cunostinte este puternic innfluen-tat de calitatea unor decizii care se impune a fi luate anainte de anceperea lucrului:

a. tipul de test ce urmeaza a fi proiectat;

b. tipul de specificatii de la care se va porni an proiectare;

c. tehnicile de testare ce vor fi utilizate.

a. Tipul de test se hotaraste an conformitate cu criteriul utilitatii, deci se va tine seama atat de nevoile reale pentru unul sau altul dintre tipurile de test, cat si de resursele de competenta si materialele disponibile. Alegerea ju-dicioasa a tipului de test ce urmeaza a fi proiectat permite luarea unor decizii corecte privind tipul de specificatii si tehnicile de testare ce se vor utiliza.

b. Tipul de specificare - suntem familiarizati cu ideea ca un test este compus din itemi care constituie un ansamblu, un esantion (de dorit re-prezentativ) dintr-un univers de itemi, care, la modul ideal, ar acoperi an to-talitate continutul testat Apare necesitatea utilizarii unor modalitati sis-tematice prin care generarea de itemi sa fie conectata cu continutul sau as-pectele testate, facilitand producerea unor elemente de test an stare sa con-fere acestuia validitate. Pentru a desemna o asemenea modalitate se utilizeaza termenul "specificare". Optiunile posibile, pe scurt, sunt urmatoarele:

1. Specificarea prin tipuri de performanta sau capacitati - acest tip de specificare favorizeaza reprezentarea echilibrata a tipurilor de performanta sau capacitati considerate semnificative.

2. Specificarea prin obiective operationale - acest tip de specificare simplifica mult sarcina proiectantului, antrucat fiecare obiectiv operational contine sugestii consistente privind itemii prin care poate fi apreciata realiza- rea sa.

c. Tehnicile de testare - an functie de tipul de test ce urmeaza a fi pro-iectat, de specificatiile sale, de resursele disponibile pentru editare, prelucra-re, se opteaza pentru tehnici de tip punctual sau integrativ, obiectiv sau subi-ectiv, sau se poate opta pentru combinatii de asemenea tehnici.

Prin tehnici de testare antelegem modalitatile structurate si identifica-bile prin care evaluatorul declanseaza si orienteaza obtinerea unor raspunsuri din partea subiectilor, an conformitate cu obiectivele sau specificatiile testului.

Tehnicile "obiective" sunt foarte frecvent si "punctuale", iar tehnicile "subiective" sunt foarte frecvent "integrative", fara a exista ansa o corespon-denta perfecta antre cele doua tipologii.

Itemul, elementul de test sau proba reprezinta cea mai mica compo--nenta identificabila a testului spre deosebire de subtest, compus din mai multi itemi. Un test compus din mai multi itemi poate include mai multe tehnici de testare:

A. Tehnica raspunsului scurt - are drept caracteristica esentiala faptul ca se solicita din partea subiectilor producerea unui raspuns si obiecti-varea acestuia. Raspunsul furnizat urmeaza a fi comparat cu modelul raspunsului corect. Raspunsul corect poate fi solicitat prin intermediul unei antrebari sau prin intermediul unei formulari incomplete. Astfel de elemente de testare sunt cel mai usor de construit si exista un model complet al ras-punsului, sursele de aparitie a ambiguitatilor sunt astfel limitate.

|n cazul an care antr-un test sunt prezenti an succesiune mai multi itemi realizati an conformitate cu tehnica raspunsului scurt, este necesar ca spatiile pentru raspunsuri sa aiba lungime egala si sa fie amplasate an coloana, la dreapta antrebarilor sau formularilor incomplete. Toate acestea pentru a se limita probabilitatea de aparitie neintentionata a unor indicii privind raspun-surile corecte furnizate de inegalitatea spatiilor pentru raspunsuri. |n cazul utilizarii formularilor incomplete este necesar sa se evite excesul de spatii albe.

Exemplu:

Completati propozitiile:                                                          Cocosul a gasit o . . . . cu doi bani. El a luat . . . . an plisc. Pe drum s-a antalnit cu o . . . . boieresca. Vizitiul a . . . . punguta cocosului. Cocosul a . . . . dupa trasura.

B. Tehnica alegerii duale - se caracterizeaza prin solicitarea ca subiectii sa asocieze unul sau mai multe enunturi cu una din componentele unor cu-pluri de alternative duale cum ar fi: adevarat/fals, corect/gresit. Principalul avantaj este acela al abordarii, antr-un interval de timp redus, a unui volum impresionant de rezultate de anvatare, de complexitate redusa/medie, dar identificarea unui enunt ca fiind incorect nu implica an mod necesar cunoas-terea de catre subiect a alternativei adevarate. |n cadrul unui test se va urmari ca numarul enunturilor adevarate sau false sa nu furnizeze an mod ne-intentionat indicii care sa faciliteze raspunsurile corecte.

Exemplu:

Scrie an dreptul fiecarei comunicari litera A, daca o consideri adevara-ta, sau litera F, daca o consideri falsa:

Mesajul reprezinta numai o comunicare scrisa.

O propozitie poate avea mai multe predicate.

Toate substantivele se scriu cu litera mare.

Cuvintele alearga, repede, culege, scrie si citeste sunt verbe.

|ntre cuvintele unei enumerari punem virgula.

Adjectivul gri se acorda an gen si numar cu substantivul pe care al determina.

Mi-am facut toate temele pe care le-am primit saptamana trecuta.

Semnul "doua puncte" (:) se aseaza anaintea unei enumerari si anaintea liniei de dialog.

C. Tehnica perechilor solicita din partea elevilor stabilirea unor cores-pondente antre cuvinte, propozitii, fraze, numere, litere sau ale categoriei de simboluri, distribuite pe doua coloane paralele. Elementele din prima coloana, pentru care urmeaza a se identifica elemente corespondente din coloana a doua, sunt de obicei denumite premise. Elementele din cea de-a doua coloana sunt denumite, de regula, raspunsuri. Tehnica permite abordarea unui foarte important volum de rezultate de anvatare antr-un interval redus de timp, cu utilizarea eficienta a spatiului pe foile de test, cat si cu utilizarea eficienta a timpului anvatatorului la cotare.

Este preferabil ca numarul premiselor si numarul raspunsurilor sa fie diferite, iar elevii sa fie instruiti ca fiecare raspuns poate fi folosit o data, si nu de mai multe ori. Listele de premise si raspunsuri sa nu fie excesiv de lungi (3-7 elemente), iar elementele cele mai scurte sa fie amplasate an coloana din dreapta.

Exemplu:

Potriviti dupa sens substantivele din prima coloana cu cele din a doua coloana:

stat dusmanie

pericol tara

vrajmasie glas

munca primejdie

sosire patrie

grai melancolie

tristete voce

truda

D. Tehnica alegerii multiple presupune solicitarea alegerii unui raspuns dintr-o lista de alternative oferite de proiectant pentru o singura premisa. La nivelul alternativelor facem distinctia dintre raspuns (alternativa corecta) si distractori (alternative incorecte, dar plauzibile).

Evantaiul larg de niveluri de generalitate la care pot fi formulate atat premisele, cat si alternativele, con-fera tehnicii un analt nivel de flexibilitate. Tehnica faciliteaza asigurarea omo-genitatii interne a fiecarui element test datorita utilizarii unei premise unice.

Exemplu:

Alegeti din coloana alaturata cuvintele potrivite:

. . . demult, am vizitat o pestera. odata

canva

Ai pierdut . . . n-ai fost atent.     finca

deoarece

Mai arunc . . . cu mingea.                        iar

o data

|mi amintesc de batranii . . . .    aceea

aceia

E. Tehnica raspunsului deschis are drept principala caracteristica analtul nivel de libertate conferit elevului pentru a selecta si organiza materi-alul utilizat an raspuns, ca si pentru utilizarea terminologiei, vocabularului si a altor mijloace de exprimare an scris.

|n aceste conditii apar doua consecinte majore. Prima este legata de abordarea unor niveluri superioare ale dome-niului cognitiv, inaccesibile ma-joritatii tehnicilor "obiective", iar a doua conse-cinta este legata de cotarea raspunsurilor, etapa an care va fi utilizata judecata subiectiva antrucat raspunsurile vor fi acum raportate la criterii prestabilite si, eventual, reajustate pe parcursul cotarii. Specialistii recomanda construirea unor itemi utilizand tehnica raspunsului deschis numai an cazul an care rezultatele de anvatare avute an vedere nu pot fi abordate prin alte tehnici.

3. EVALUAREA REZULTATELOR SCOLARE

Reforma evaluarii scolare a fost receptata pozitiv de majoritatea celor implicati an realizarea si aplicarea ei.

Renuntandu-se la probele administrate numai cu scop de cunoastere si apreciere pozitiv/negativ, ori sa opereze o selectie, reforma evaluarii ofera in-formatii despre calitatea predarii si anvatarii, orienteaza si stimuleaza, facand-o astfel mai productiva, vizeaza realizarea unei evaluari de tip descriptiv, cu repere concrete pentru toti factorii implicati direct an acest proces.

Din acest punct de vedere evaluarea devine un mijloc de adunare a imformatiei folosita ulterior pentru a aprecia progresul elevului - acesta fiind scopul principal al evaluarii - si sa stabileasca exact la ce nivel de dezvoltare se afla fiecare elev an parte. Scopul ultim al evaluarii este sa permita elevilor sa se autoevalueze.

O buna evaluare permite celui care anvata sa devina autonom si independent. Reflectia elevului asupra rezultatelor muncii sale este parte integranta a unei evaluari eficiente.

Toate acestea deriva din elementele majore ale reformei evaluarii:

- Renuntarea la mediile generale anuale;

- |nlocuirea carnetului de note cu alte mijloace de anregistrare a rezul-tatelor scolare (de exemplu: caietul de evaluare a elevului);

- Prezentarea rezultatelor scolare sub forma preponderent descriptiva;

- Renuntarea la premii si anlocuirea acestora cu distinctii.

Evaluarea privita ca mijloc de control vizeaza realizarea unor raporturi adecvate antre componentele sistemului, andeplinind o functie pedagogica de utilitate interna, oferind informatii pentru anvatatori - ca realizatori ai acestei activitati, pentru elevi - informandu-i despre nivelul performantei obtinut an raport cu cel asteptat, pentru parinti - ca sustinatori si beneficiari (indirecti).

O evaluare corecta trebuie sa asigure o interdependenta activa antre ceea ce se preda si ceea ce se anvata pe parcursul procesului de instruire. De aceea ea trebuie:

- sa valorifice punctele forte ale fiecarui elev, an loc sa-i detecteze erorile;

- sa reprezinte o componenta permanenta a procesului de instruire;

- sa fie axata pe dezvoltarea cognitiva, dar sa nu neglijeze dezvoltarea sociala si afectiva a copilului;

- sa includa rezultatele colaborarii active dintre parinti si anvatatori, precum si dintre anvatatori si copii;

- sa accentueze importanta anvatarii;

- sa fie corect anteleasa de elevi si de parintii lor.

|n anvatamantul primar, deci, evaluarea are un caracter formati |nregistrarea rezultatelor elevilor an documentele scolare se realizeaza ca re-zultat al mai multor evaluari an anumite momente stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezultat este automat anregistrat an catalog, ci mai curand an caietul anvatatorului. Calificativul consemnat an catalog va fi rezultatul mai multor aprecieri.

Prin consemnarea rezultatelor, fie descriptiv, fie codat, folosind anumite instrumente evaluative - caietul anvatatorului, caietul de evaluare a elevului, carnetul elevului - relatia educator-elev-parinte se ambunatateste.

Pe langa cele trei instrumente de evaluare enumerate mai sus trebuie mentionat si portofoliul elevului ce cuprinde monstre ce ilustreaza eforturile, progresele si realizarile sale an timp - un an scolar, de obicei . Atat elevul, cat si anvatatorul, trebuie implicati an selectarea mostrelor. Scopul sau este:

- sa antareasca ampletirea instruirii cu evaluarea;

- sa ofere elevilor, anvatatorului, parintilor si altori factori de decizie informatii despre progresul copilului si despre diferite activitati ce au loc an clasa;

- permite elevului sa participe la evaluarea propriei munci;

- tine anvatatorul la curent cu progresele fiecarui copil;

- sa formeze baza pentru evaluarea an ansamblu a performantelor copilului, dintr-o varietate de surse.

Portofoliul elevului este un simplu dosar ce contine rezultatele muncii elevului. E destinat folosirii atat de catre elev, cat si de anvatator; parintii al pot consulta ori de cate ori doresc. Iata ce poate contine el an ceea ce prives-te disciplina limba si literatura romana:

mostre scrise de ciorne si lucrari finale

teste predictive

teste diagnostic

liste cu creatii literare citite an timpul liber

fise de lectura

creatii literare proprii

anregistrari pe casete audio ale citirii cu voce tare a unor texte (la prima vedere sau recitari ale unor poezii)

desene ce ilustreaza continutul unor texte literare de care au fost impresionati.

Educatorul, ca realizator al activitatii de evaluare, primeste informatii privind calitatea demersurilor antreprinse. Rezultatele elevilor reprezinta o evaluare indirecta a activitatii educatorului

Pentru ca informatiile sa fie usor de evidentiat, dificultatile si zonele critice ale activitatii sa fie sesizate, preferabil cu anticipatie, pentru a se lua masuri menite sa faca actul educativ eficient, se foloseste caietul anvatatoru-lui. Acesta este un instrument ajutator pentru anregistrarea periodica a rezul-atelor scolare an care se consemneaza modul an care elevii si-au ansusit capaci-tatile/competentele prevazute de programa scolara. Notand data la care s-au efectuat observatiile, se poate stabili evolutia unui elev, daca acesta a progre-sat sau nu.

Un asemenea mod de anregistrare permite cuprinderea de informatii esentiale despre modul an care elevii si-au ansusit capacitatile/competentele prevazute de programa, despre progresul elevilor, dar si despre activitatea personala a anvatatorului.

Mergand si mai departe, la portofoliul fiecarui elev pot fi atasate o serie de fise (extrase din caietul anvatatorului) care, completate periodic, (de patru ori pe an, de exemplu), pot oferi o imagine clara asupra progresului elevului. Voi prezenta doua asemenea fise: o fisa privind lectura elevului si o fisa ce descrie nivelul de scriere, ambele concepute pentru clasa a II-a.

Elev . . . . . . . Data . .

FIinand cont de natura sarcinilor ce-i revin, anvatamantul trece tot mai mult educatia anaintea instructiei si asi reconsidera, an acelasi timp, propria lui metodologie didactica si educativa, angajand-o tot mai ferm an slujba unei pedagogii a personalitatii. Sunt lasate tot mai mult an urma metodele de simpa transmitere si receptare a unor cunostinte de-a gata constituite, bazate cu precadere pe memorare si reproducere si au prioritate metodele de mare valoare formativ-educativa, care contribuie an cea mai mare masura la sporirea functiilor educative ale procesului de anvatamant. Au castig de cauza acele metode care stimuleaza dezvoltarea celor mai reprezentative forte ale activitatii intelectuale (inteligenta, gandire creatoare si originala, imaginatie constructiva, capacitate de evaluare critica a informatiilor, capacitate de actiune prin luare de initiativa), cele care promoveaza personalitatea sco-larului an antreaga ei bogatie, an complexitatea expresiilor si angajamentelor sale, care al formeaza ca individ, ca membru al unei familii si al unei colec-tivitati.

|n acest sens, sunt formative acele metode care reusesc sa cultive an-tregul potential individual, care cauta sa respecte conditiile dezvoltarii fie-carui individ an directia capacitatilor si structurilor lui mintale, a intereselor si aspiratiilor sale personale. Asemenea metode se disting prin caracterul lor activ, participativ, prin tendinta vadita de a suscita din partea elevilor o activitate propice exercitarii si utilizarii inteligentei lor, a tuturor celorlalte forte intelectuale, morale si fizice. Caracteristica unor astfel de metode rezida an puterea lor de a asigura ambinarea activitatilor de anvatare si muunca individualizata, independenta, cu activitatile cooperative, de anvatare si de munca socializata, interdependenta, de genul discutiilor colective, al brain-storming-ului, a tehnicilor de interpretare pe roluri, rezolvarea an echipa a unor probleme sau realizarea an comun a unor proiecte.

|nsa, din pacate, organizare anvatamantului pe grupuri si pe echipe es-te franata de programele si manualele ancarcate. Este fapt constatat ca ansu-sirea unei teme din programa se realizeaza antr-un timp mult mai andelungat prin munca pe grupuri sau an echipe, decat prin munca frontala. Din acest motiv, spre a parcurge materia prevazuta an programe, cadrele didactice sunt nevoite sa prezinte materia frontal la nivelul mediu al clasei, ceea ce solicita mai ales capacitatea de memorare a elevilor. Prelucrarea materialului, apli-carile an practica, se fac tot sub andrumarea cadrului didactic, spre a se castiga timp. |ntr-o oarecare masura nici baza materiala a scolilor de astazi nu favo-rizeaza organizarea anvatamantului an grupuri sau pe echipe.

Cu toate acestea, materia obligatorie prevazuta an programa poate fi studiata prin combinarea anvatamantului frontal cu cel an grupuri si indivi-dual. Uneori cadrul didactic poate explica frontal subteme mai complexe si poate organiza ansusirea celorlalte subteme de catre elevi prin munca an grup sau prin munca individuala. Alteori, toate subtemele pot fi predate frontal, urmand ca aplicarile an practica si consolidarea sa se faca individual sau pe echipe.

Combinarea muncii frontale cu cea an grup si individuala sporeste eficienta procesului de anvatamant, fiindca an acest mod se poate realiza mai usor tratarea diferentiata a elevilor, asigurand fiecaruia obtinerea unor per-formante scolare ridicate si informarea proceselor psihice complexe. Pe de alta parte, fiecare mod de anvatamant are o contributie specifica la formarea acelor calitati umane pe care le cere viata moderna: sa se conduca, sa stie sa colaboreze, sa stie sa se adapteze, sa stie sa se cultive, ceea ce este totuna cu a-i pregati pe elevi pentru o educatie permanenta. Fiecare mod de anvatamant are o contributie specifica an a-i deprinde pe elevi cum sa anvete, an a le forma calitati morale si de vointa, interes pentru cultura, an a-i obisnui cu tehnicile de cercetare si cu munca an echipa.

Sunt unii elevi carora le place munca an echipa, altora le place sa lucreze singuri, altii prefera sa fie continuu andrumati si controlati; unora le place sa conduca, sa aiba initiativa, altora sa se lase condusi; sunt elevi care nu renunta la ideile lor (chiar cand nu sunt siguri ca sunt corecte) si alti care trec usor de la o opine la alta. |mbinarea modurilor de anvatamant contribuie la socializarea elevilor antr-un cadru care asigura dezvoltarea maxima a fieca-rui individ.

Organizarea frontala a procesului de anvatamant face posibila cunoas-terea numai a unor aspecte ale personalitatii elevului; anvatamantul organizat an grup si cel individual ofera posibilitatin mai largi de cunoastere a elevilor. Pe de o parte, ansasi munca an grupuri si cea individuala al obliga pe educator sa-si cunoasca bine elevii; pe de alta parte, aceasta munca face posibila cu-noasterea unor aspecte esentiale din comportarea fiecarui elev: cum lucreaza singur, cum lucreaza an grup, cum reactioneaza cand se izbeste de o dificul-tate, cum cere lamuriri, cum se comporta cu colegii cu care colaboreaza, cum utilizeaza mijloacele ajutatoare, ce atitudini dovedeste, cum progreseaza, ce parere are despre sine.

|nvatamantul frontal contribuie an mod deosebit la ansusirea de catre elevi a elementelor de baza, a notiunilor esentiale din fiecare obiect de anva-tamant si a tehnicilor de munca intelectuala. |nvatamantul an grup si cel individual ai obisnuieste pe elevi sa aplice an forme variate aceste cunostinte si tehnici de munca intelectuala, le formeaza priceperea de a anvata singuri. Or-ganizarea individuala si cea an grup a procesului de anvatamant cultiva inventivitatea, gandirea independenta si creatoare a elevilor, ceea ce-i ajuta la pregatirea lor pentru viata.

Societatea si-a creat antotdeauna scoala de care a avut nevoie si modul de organizare a anvatamantului care a corespuns mai deplin intereselor sale. ARE: "Cuvinte cu adieri de dulce primavara"

SUBIECTUL LEC}IEI: Delimitarea fragmentelor; povestirea an scris a unui 

fragment (prima ora)

TEXT SUPORT: "Gheorghita si ghinda"

TIPUL LEC}IEI: De comunicare, ansusire de noi cunostinte

OBIECTIVE CADRU: O_1. Dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral

O_2. Dezvoltarea capacitatii de exprimare orala

O₃. Dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris

O₄. Dezvoltarea capacitatii de exprimare scrisa

OBIECTIVE DE REFERIN}a:

O₁.1. Sa desprinda informatii de detaliu dint-un mesaj ascultat;

O₁.4. Sa sesizeze cuvintele necunoscute dintr-un text dat;

O₂.2. Sa valorifice antr-un enunt propriu cuvinte si expresii

dintr-un text citit sau audiat;

O₃.2. Sa desprinda informatii esentiale dintr-un text citit;

O₃.4. Sa citeasca cursiv si expresiv un text de mica antindere;

O₄.2. Sa utilizeze cuvinte noi antr-un enunt propriu;

O₄.4. Sa scrie lizibil si angrijit adaptandu-si progresiv scrierea de

la caietul tip II la liniatura dictando.

OBIECTIVE OPERA}IONALE:

OO1. Sa explice corect sensul cuvintelor a ocroti, falnic, a birui

si sa alcatuiasca/formuleze corect enunturi proprii;

OO2. Sa gaseasca diminutivele unor cuvinte selectate din text;

OO3. Sa desparta an silabe cuvinte cunoscute;

OO4. Sa citesca an ritm propriu un text de scurta antindere;

OO5. Sa identifice personajele unui text narativ;

OO6. Sa citesca selectiv din textul dat anumite enunturi sau

fragmente solicitate;

OO7. Sa participe spontan si cu interes prin antrebari sau/si

raspunsuri orale corecte si complete;

OO8. Sa aprecieze an scris spatiul dintre cuvinte, respectand

forma , marimea si anclinatia literelor, scrisul fiind lizibil si

angrijit.

DESCRIPTORI DE PERFORMAN}a

ELEMENTE ALE ACTIVITa}II DE PREDARE-|NVa}ARE:

TIP DE |NVA}ARE

prin exersare

prin rezolvare de sarcini (exercitii)

TIP DE STRATEGIE DIDACTICa: - mixta (algoritmica si creativa)

METODE aMÅNT: - planse

- imagini

- fise de lucru

METODE arcovnicu, Viorel, |nvatamant frontal, anvatamant individual, anvatamant pe grupe, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1981.

Vogler, Jean, (coordonator), Evaluarea an anvatamantul preuniversitar, Editura Polirom, Iasi, 2000.

Zlate, M., Psihologia sociala a grupurilor scolare, Editura Politica, 1972.