Modele de dezvoltare a motivatiei invatarii

Modele de dezvoltare a motivatiei invatarii

1. 1. Modelul timpului continuu

In incercarea de a face ordine in aria vasta a abordarilor teoretice ale motivatiei, Raymond Wlodkowski (1981) formuleaza modelul timpului continuu al motivatiei, care ofera o cale de a intelege cum in ecuatia motivatiei intra diferite elemente. Motivatia este abordata din perspectiva structurarii procesul educational pe trei secvente de timp: inceputul, desfasurarea si finalul. Autorul considera ca este nevoie ca educatorii sa aiba in vedere strategii de motivare pentru fiecare din aceste secvente de timp.

Figura de mai jos reda cele trei secvente ale procesului educational, ca si strategiile de motivare specifice fiecarei secvente:

Prima secventa se refera la inceputul lectiei care, in conceptia autorului, implica doi factori motivationali: atitudinea subiectului fata de tema abordata si intampinarea nevoilor elevilor. Din acest motiv, Wlodkowski considera ca educatorul ar trebui sa-si puna doua intrebari: 'Ce pot face pentru a asigura o atitudine pozitiva a elevilor fata de aceasta activitate? ' si 'Cum pot sa vin prin aceasta activitate in intampinarea nevoilor elevilor? '.

Adresarea unor intrebari interesante, lansarea unor probleme provocatoare spre rezolvare de catre elevi, comunicarea unor obiective precise, sunt cateva cai pe care educatorii trebuie sa le aiba in vedere in aceasta etapa.

In timpul lectiei, conform modelului timpului continuu, factorii motivationali sunt stimularea si mentinerea interesului fata de tema. Intrebarile pe care si le pun educatorii in aceasta secventa sunt: 'Cum pot sa mentin interesul elevilor fata de aceasta activitate?' si 'Cum pot sa creez un climat emotional pozitiv pentru elevi pe parcursul lectiei?'. Pentru a mentine interesul elevilor pentru activitate si pentru a crea un climat pozitiv educatorii pot s foloseasca diverse metode de predare, sa varieze prezentarea materialului de studiu, sa foloseasca material didactic, sa continue sa puna intrebari si probleme interesante, sa valorifice interesul elevilor pentru tema, oferindu-le posibilitatea sa puna intrebari, sa-si exprime ideile, etc.

La finalul lectiei principalii factori sunt competenta si intaririle. Si in aceasta secventa Wlodkowski considera ca educatorii pot reflecta asupra urmatoarelor intrebari: 'Cum reuseste activitatea sa sporeasca sentimentul de competenta al elevilor?' si 'Ce intariri (feed-back) ofera activitatea pentru elevi?'. Constiinta sporului de cunostinte sau deprinderea unor abilitati, perspectiva aplicabilitatii cunostintelor, pot sprijini dezvoltarea sentimentului de competenta la elevi. Un rol la fel de important il are si oferirea feed-back-ului (nu numai la finalul activitatii, ci pe tot parcursul activitatii) in legatura cu modul in care elevii stapanesc materialul de studiu.

Ideile lui Wlodkowski sunt interesante pentru ca se evidentiaza nevoia ca educatorii sa considere factorii motivationali pe tot parcursul activitatilor didactice si ca atare sa foloseasca strategii didactice cu potential motivational adecvate fiecarei etape. Cu alte cuvinte, intregul demers didactic al unei lectii presupune considerarea unor strategii specifice de stimulare a motivatiei elevilor pentru invatare.

Modelul timpului continuu subliniaza ideea ca motivatia elevilor pentru invatare poate fi in mod permanent sustinuta in activitatile didactice in conditiile in care educatorii folosesc strategii adecvate. In acest fel, putem vorbi de o motivatie continua de la inceputul si pana la finalul lectiei. Desigur ca a construi la modul real un demers didactic in mod continuu motivator nu este un lucru lesne de realizat nici chiar pentru educatorii cu mai multa experienta in domeniu. Pe langa faptul ca introduce aceasta idee valoroasa a posibilitatii de motivare a elevilor pe tot parcursul activitatilor didactice, construind un cadru de considerare a acestei posibilitati prin structurarea activitatilor pe cele trei etape, modelul timpului continuu ofera insa si repere importante pentru educatori sub aspectul problemelor pe care le ridica fiecare etapa si a strategiilor adecvate de motivare a elevilor.

1. 2. Modelul clasei

Sintetizand si structurand informatiile cu privire la actiunile educatorilor care pot sustine motivatia elevilor pentru invatare, Eggen, P. si Kauchak, D. (1994) propun un model pentru dezvoltarea motivatiei elevilor in clasa. Cei doi autori structureaza modelul 'clasei' in trei parti:

a) caracteristici ale educatorului (care se refera la orientarile si atitudinile personale ale educatorului in raport cu elevii, cu predarea si invatarea);

b) caracteristici ale climatului (includ aspecte cu privire la clasa prin care se promoveaza sentimente de securitate, intelegere si provocare intelectuala);

c) variabile de instruire (au in vedere actiunile specifice ale educatorului care pot promova motivatia elevilor in cadrul activitatilor de instruire).

Modelul, ca si componentele lui sunt redate grafic in figura de mai jos:

In cele ce urmeaza, vom examina fiecare dintre aceste componente si implicatiile din perspectiva motivatiei invatarii.

A. Caracteristici ale educatorului

Cele mai importante caracteristici ale educatorului considerate in acest model sunt: exemplul personal, entuziasmul, empatia, expectantele. Educatorul are un important impact asupra invatarii elevilor, atitudinile si credintele acestuia cu privire la predare si invatare fiind comunicate prin comportamentul lui la clasa. Din aceasta perspectiva, exemplul personal devine un factor esential pentru stimularea motivatiei elevilor. Motivatia elevilor pentru invatare este practic imposibila in absenta interesului din partea educatorului pentru materialul predat. Autorii modelului considera ca afirmatii de genul: 'Stiu ca aceasta lectie este plictisitoare, dar trebuie sa o invatati' sau 'Acesta nu este nici subiectul meu preferat', pot avea un efect devastator asupra motivatiei invatarii (Eggen, P. si Kauchak, D., 1994). Chiar si cea mai searbada tema poate deveni cel putin acceptabila, daca nu chiar agreabila pentru elevi, in conditiile in care educatorul dovedeste interes in prezentarea acesteia. Prin acest interes pentru ceea ce preda se comunica de fapt entuziasmul educatorului. Aceasta este o caracteristica a educatorilor motivati, interesati de ceea ce predau si care transmit elevilor ca ceea ce invata este important pentru ei.

Entuziasmul educatorului poate fi comunicat atat prin ceea ce spune educatorul, cat mai ales prin ceea ce face. Variatiile in ton, in volum sau ritmul vorbirii, contactele vizuale cu elevii, privirea dinamica, miscarile capului si ale bratelor, miscarile corpului in diferite locuri din clasa, estetica limbajului folosit sunt tot atatea modalitati prin care educatorul poate sa demonstreze vitalitate, energie si spiritualitate in predare. Registrele verbale, nonverbale si paraverbale ale comunicarii interumane sunt resorturi importante care alimenteaza entuziasmul educatorului in predare. Preocuparea educatorului de a orienta elevii spre lecturi suplimentare, diversificarea metodologiei didactice, ca si folosirea adecvata a materialului didactic in clasa (vizionari, auditii, demonstratii practice, etc), receptivitatea fata de nedumeririle si intrebarile elevilor, sunt in masura sa comunice la randul lor interesul educatorului pentru activitatea pe care o desfasoara.

Derivate din viziunea umanista cu privire la motivatie, caldura si empatia educatorului ne reamintesc faptul ca elevul trebuie privit ca persoana unitara, atat sub aspect intelectual si social, cat si emotional. Chiar daca activitatea instructiv-educativa pune un accent deosebit pe nevoile cognitive ale elevilor, nu trebuie neglijate nici cele afective (de altfel in piramida lui Maslow, nevoile afective le preced pe cele intelectuale). Capacitatea educatorilor de a arata ca le pasa de elevii lor, de succesele sau insuccesele lor, de a intelege ce si cum simt elevii sau de ce se comporta intr-un anume mod, este un punct cheie in relatia cu elevii. Modalitatile prin care educatorii pot comunica preocuparile pentru elevi si problemele lor, intelegerea sentimentelor acestora sunt foarte diferite si variate de la educator la educator. Un indicator important este insa timpul acordat de educator in comunicare a cu elevii, in ascultarea problemelor sau a bucuriilor lor. Cateva minute petrecute in plus pentru a asculta preocuparile elevilor si pentru a veni in intampinarea lor, pot avea efecte benefice asupra relatiei cu elevii si chiar asupra atitudinii lor fata de scoala si invatare.

Impuse in atentia specialistilor prin rezultatele cercetarilor lui Rosenthal si Jacobson din urma cu peste 25 de ani, expectantele educatorilor sunt comunicate mai mult sau mai putin subtil in fiecare zi in clasa prin modalitati verbale si non-verbale, influentand atmosfera din clasa, motivatia elevilor si nu in ultimul rand, invatarea. Expectanta este ipoteza privind aparitia unui rezultat ca urmare a unui anume comportament. Asteptarile ridicate sau scazute ale educatorilor se bazeaza pe observatii valide, dar de multe ori acestea sunt alimentate si de elemente ca: atractivitate fizica, clasa sociala si statut socio-economic, sex, reputatie, etc. Mai multe studii au aratat ca educatorii au tendinta sa abordeze discriminator elevii in raport cu aceste asteptari. Spre exemplu, Good si Brophy (1991) considera ca diferentele de abordare a elevilor prin prisma asteptarilor pot fi analizate pe patru dimensiuni: suport emotional, efortul educatorului si exigentele lui, punerea intrebarilor si feed-back -ul oferit. Iata cum se prezinta comportamentul educatorului in raport cu elevii fata de care manifesta expectante ridicate, prin prisma acestor dimensiuni:

►se comporta intr-o maniera calda si apropiata fata de acestia, are mai multe interactiuni

pozitive si contacte vizuale cu ei, le zambeste mai mult, se apropie fizic mai mult de acestia;

►ofera explicatii mai clare, incurajari, intrebari ajutatoare, cere raspunsuri complete si mai multa acuratete in exprimare;

►ii solicita mai des sa raspunda la intrebari, le ofera mai mult timp pentru a raspunde, ii incurajeaza mai mult;

► ii lauda mai mult si ii critica mai putin, ofera un feed-back mai consistent (apud. Eggen, P., Kauchak, D., 1994).

Practica didactica acrediteaza ideea ca expectantele educatorilor sunt foarte importante pentru ca ele tind sa se autoimplineasca. Asteptarile educatorului determina o anumita conduita a acestuia in raport cu elevii, acestia din urma confirmand asteptarile primului. Elevii sunt foarte sensibili la comportamentul discriminator al educatorului. Asteptarile ridicate ale educatorului comunica elevilor ca acesta este interesat de progresele lor si ca are incredere in posibilitatile lor de dezvoltare. Educatorul comunica expectante ridicate atunci cand creeaza un mediu in care eroarea este considerata parte a invatarii, cand exista cooperare si incredere intre elevi si educatori, cand locurile in clasa sunt in asa fel asezate ca toti elevii sa poata fi vazuti, cand elevilor li se acorda timp suficient pentru a raspunde la intrebari, cand sunt activi si implicati in activitatile din clasa chiar si cei mai tacuti elevi (L.Baloche, 1998). Unii elevii sunt plasati mereu in afara dezbaterilor, iar educatorul are interactiuni de scurta durata si 'reci' cu ei, incurajandu-i mai putin. In cazul acestora, nu trebuie sa ne surprinda daca ei se autopercep ca fiind mai putin competenti. Devine astfel foarte important ca educatorul sa se asigure ca-i antreneaza pe toti elevii la raspuns, ca-i trateaza nediscriminator, ca nu opereaza cu prejudecati etnice sau sexuale, ca este corect si obiectiv in evaluare, ca are o atitudine deschisa fata de toti elevii, ca-si monitorizeaza comportamentul, si in mod special pe cel nonverbal. Este evident ca intre anumite limite expectantele educatorilor modeleaza comportamentul si performantele elevilor, insa abordarea lor diferentiata trebuie sa conduca la valorificarea resurselor de care acestia dispun si nu la etichetari constrictive.

Proiect: PROIECT DE ACTIVITATE - GRUPA: Mare -pregatitoare joc didactic: joc exercitiu "Vreau sa fiu scolar" Proiect: Evaluare finala-nivel i-pe domenii experientiale

B. Caracteristici ale climatului clasei

Climatul din clasa este important atat pentru evolutia invatarii, cat si a motivatiei, intr-un climat pozitiv elevii sunt tratati ca indivizi capabili de invatare, in stare sa-si asume riscuri intelectuale, fara ca teama de a fi criticati (in cazul in care fac greseli) sa prevaleze. Cele mai importante caracteristici ale climatului clasei considerate in acest model sunt: ordinea si siguranta, succesul, intelegerea si provocarea.

Din punct de vedere fizic si psihologic scolile trebuie sa fie locuri sigure pentru procesul instructiv-educat Ordinea si siguranta elevilor in scoala si in clasa devin aspecte vitale. in piramida lui Maslow doar supravietuirea precede siguranta ca trebuinta. Din aceasta perspectiva autorii modelului recomanda crearea unui climat de respect si consideratie intre educatori si elevi si evitarea de catre educatori a unor practici negative cum ar fi sarcasmul, ridicarea vocii, violenta sau ridiculizarea elevilor. O modalitate concreta de a veni in intampinarea nevoii de ordine si siguranta este ca educatorii, de comun acord cu elevii, sa stabileasca anumite reguli ale clasei pe care toata lumea sa le respecte. Spre exemplu, o regula ca: 'Elevii sa se trateze cu respect unii pe altii' poate crea un sentiment de siguranta pentru fiecare elev in parte, dar poate genera si un climat in care elevii se ajuta unii pe altii.

Intre caracteristicile educatorului am vazut ca expectantele acestuia sunt foarte importante. Nu sunt de neglijat insa nici expectantele elevilor pentru succes. Experimentarea succesului are rolul de a dezvolta elevilor sentimentul increderii in sine si a propriei eficiente in raport cu sarcini de invatare pe care acestia le percep ca fiind importante. Educatorul poate sprijini si promova succesul elevilor prin mai multe cai: punand intrebari ajutatoare atunci cand elevii au dificultati in a raspunde la intrebari, utilizand exemple si demonstratii pentru a promova intelegerea, oferind elevilor ocazia sa exerseze, revenind in predare asupra aspectelor pe care elevii nu le-au inteles, etc.

Teoria invatarii sociale atragea atentia ca cei care invata vor fi motivati sa invete o sarcina specifica in masura in care se asteapta sa reuseasca si cred ca ceea ce invata este important si valoros. La randul lor, elevii au nevoie sa inteleaga pe de o parte ce trebuie sa invete si apoi de ce invata. intelegerea acestor doua aspecte este vitala in raport cu fiecare sarcina de invatare in parte. Nevoia de a clarifica elevii in cele doua privinte revine educatorului. Nu de putine ori in practica educationala este neglijat al doilea aspect, si anume, de ce este important ca elevii sa invete o anumita tema. Oferirea de argumente rationale pentru care o sarcina de invatare este importanta, relationarea acesteia cu nevoile prezente si viitoare ale elevilor pot sprijini elevii in valorizarea performantelor implicate in respectiva sarcina de invatare.

O alta caracteristica a climatului clasei de natura sa sprijine motivatia invatarii este provocarea. in ceea ce priveste ideea de provocare, nivelul de dificultate al sarcinilor de invatare si efortul din partea elevilor, sunt aspectele centrale. Sarcini de lucru prea usoare sau dimpotriva ce depasesc cu mult nivelul si posibilitatile elevilor sunt in masura sa estompeze motivatia. Provocarea se asociaza cu sarcinile de lucru pe care elevii cred ca le pot rezolva, iaca incearca si depun efort. Motivatia invatarii sporeste pe masura ce cresc provocarile, dar numai pana la un punct. Cand elevii percep ca provocarea in raport cu o sarcina este insurmontabila nu o vor aborda, deci motivatia scade (Eggen. P., Kauchak, D., 1994). Astfel, se poate vorbi de un optimum al provocarii.                         

Variabilele climatului clasei sunt in interdependenta unele cu altele. Spre exemplu, iaca elevii unei clase nu se simt in siguranta din punct de vedere emotional si daca nu au credinta ca pot reusi, efectele pozitive ale provocarii n-ar fi posibile. A crea un climat care sa intruneasca la nivel optim toate aceste variabile pe care le-am prezentat nu este o sarcina facila pentru educatori. Autorii modelului considera insa ca reflectand in mod constant asupra acestor variabile si planificandu-le in mod constient, educatorii au sanse sporite sa imbunatateasca climatul clasei si prin urmare sa dezvolte motivatia elevilor pentru invatare Eggen, P., Kauchak, D., 1994).

C. Variabile ale instruirii

Variabilele care tin de educator si de climatul clasei au rolul de a crea un cadru in care educatorii pot sustine lectii cu potential motivational pentru elevi. intr-un context de ordine si siguranta in care elevii sunt ajutati sa aiba succes in sarcini de invatare provocatoare si valoroase pentru ei, exista inca multe aspecte prin care educatorul poate sprijini dezvoltarea motivatiei elevilor in raport cu activitatile concrete de invatare. Intervin in acest moment variabilele care tin de instruire, cum ar fi: introducerea in lectie, personalizarea, implicarea si feed-back-ul.

Cand abordeaza problema momentului introductiv intr-o lectie autorii modelului au in vedere modalitatile concrete prin care educatorul capteaza initial atentia elevilor in raport cu tema ce urmeaza sa fie abordata. Momentul introductiv are doua functii importante: captarea atentiei elevilor si furnizarea unui cadru conceptual in care se va regasi continutul lectiei. Folosirea unui moment introductiv bine pregatit, cu mijloace didactice variate, adecvate temei, cu elemente de originalitate, atractivitate care sa stimuleze curiozitatea elevilor are o insemnatate deosebita pentru desfasurarea ulterioara a activitatii. Pentru mentinerea in continuare a atentiei si interesului elevilor fata de subiect, autorii considera ca educatorul poate apela la celelalte variabile de instruire: personalizarea, implicarea si feed-back-ul.

Personalizarea este un factor instructional care face ca lectia sa primeasca semnificatii deosebite pentru elevi prin folosirea unor exemple familiare pentru ei din punct de vedere intelectual sau emotional. (Eggen, P., Kauchak, D., 1994). Valoarea personalizarii consta in oferirea posibilitatii de a corela continutul abstract al lectiilor cu viata elevilor, sporind interesul, implicarea si intelegerea. Cand personalizarea directa este mai dificila, educatorul poate folosi analogiile, comparand personaje, situatii din romane sau texte, cu cele familiare elevilor (din filme, din realitate, etc). Personalizarea are un potential motivational tocmai pentru ca permite elevilor sa intrevada conexiuni intre continutul lectiilor si viata sau experienta lor de cunoastere.        

Atat momentul introductiv in lectie, cat si personalizarea sunt instrumente foarte importante pentru dezvoltarea motivatiei elevilor. insa nici una dintre acestea, fie singure, fie impreuna nu pot sa asigure mentinerea motivatiei de-a lungul intregii lectii. Cheia mentinerii acesteia este implicarea, ceea ce inseamna ca elevii participa activ in procesul de predare-invatare. Aici intervine rolul educatorului de a folosi strategii didactice care sa stimuleze implicarea elevilor in lectie (conversatia, problematizarea, exercitiul, invatarea prin descoperire, invatarea prin cooperare, etc). Dintre metodele specifice pentru stimularea implicarii, un rol deosebit de important il au dezbaterile bazate pe intrebari deschise, in care mai multe raspunsuri pot fi valabile. Astfel de dezbateri se pot dovedi un suport motivational prin cel putin trei aspecte: elevii sunt incurajati in a se implica in conditiile in care sunt acceptate mai multe variante de raspuns, se elimina riscul de a respinge un raspuns incorect si se animeaza discutia.

Nu in ultimul rand feed-back-ul este o alta variabila de instruire cu potential motivational. Elevii au nevoie sa cunoasca rezultate lor, nivelul performantei. Fara a cunoaste aceste aspecte, ei traiesc un sentiment de nesiguranta, nu-si pot dezvolta sentimentul de autoeficienta si nu pot nici sa-si ajusteze tehnicile de studiu, in cazul in care acest lucru s-ar impune. Autorii modelului sustin ideea ca prin feed-back-ul oferit, educatorii ar trebui sa accentueze progresele elevilor in invatare si atribuirea acestora investitiei de efort, mai degraba decat sa evidentieze comparatiile sociale intre elevi. Acest aspect este in mod special foarte important pentru elevii cu posibilitati mai scazute, care sufera de pe urma comparatiilor cu colegii lor care au succes de cele mai multe ori.

Una dintre cele mai intalnite forme de feed-back in clasa este lauda. Utilizata adecvat de catre educatori, lauda poate sprijini dezvoltarea motivatiei elevilor. Prezentam in tabelul de mai jos conditiile de eficienta/ineficienta ale acesteia (dupa Brophy, J., 1981

Conditiile de eficienta/ineficienta ale laudei

Modul in care lauda este utilizata la clasa are un important impact asupra elevilor. Folosita eficient, lauda poate sustine motivatia, pe cand ineficienta ei conduce la subminarea comportamentul de invatare.

Modelul clasei presupune combinarea cat mai multor elemente dintre cele prezentate mai sus in procesul de predare-invatare in vederea stimularii motivatiei invatarii. Acesta poate deveni un sprijin real pentru educatorii preocupati de a proiecta si realiza activitati didactice motivante pentru elevi. Toate cele 12 variabile implica intr-un fel sau altul decizii care tin de competenta educatorilor. Reflectand in mod constant si constient la aceste variabile, educatorii au posibilitatea de a imbunatati substantial calitatea procesului de predare si invatare, si implicit calitatea motivatiei invatarii. Un moment introductiv bine realizat ii poate ajuta pe elevi in valorizarea temei respective; o dezbatere pe baza de intrebari deschise poate promova siguranta, succesul, provocarea si implicarea elevilor; un exemplu bine ales poate asigura personalizarea continutului pentru elevi. Forta modelului consta asadar in modul in care educatorul reuseste sa valorifice pentru fiecare tema abordata, pentru fiecare situatie de instruire din clasa, cat mai multe variabile dintre cele prezentate, cat si relatiile de interdependenta dintre acestea. Fara a se constitui intr-un set de reguli ce trebuie strict respectate, modelul clasei valorifica paradigma claselor orientate spre invatare in care se accentueaza atingerea scopurilor invatarii, progresul in invatare, ca si perspectivele de dezvoltare ale elevilor.

1. 3. Modelul TARGET

Un alt model care se bazeaza pe factorii care tin de mediul clasei si de organizarea acestuia, ca si pe factorii de instruire, este cel obtinut prin identificarea de catre Carol Ames (1990, 1992) a celor sase sectoare in care deciziile educatorilor pot influenta motivatia de invatare a elevilor, si anume: natura sarcinii de invatare (Task), autonomia elevilor (Autonomy), recunoasterea realizarilor elevilor (Recognition), practica gruparii elevilor (Grouping). procedurile de evaluare (Evaluation) si utilizarea timpului (Time). Acronimul TARGET reprezinta tocmai aceste sase sectoare interrelationate, pe care le redam in figura de mai jos:

Primul sector il reprezinta sarcinile de invatare. Acestea pot sa fie interesante sau plictisitoare, clare sau ambigue, importante sau lipsite de sens pentru elevi. Sarcina de invatare implica atat un anume continut, un subiect particular, cat si operatii cognitive ca: memorare, clasificare, aplicare, analiza, etc. Atunci cand abordeaza o tema elevul invata continutul, practicand diverse operatii cognitive. Sarcinile de invatare reprezinta un factor exterior elevului si au pentru acestia o anumita valoare, determinata in mare masura de cat de autentice si de pline de sens sunt. Mai precis, autenticitatea unei sarcini de invatare este data de masura in care aceasta are conexiuni cu problemele din viata reala si cu situatiile cu care se vor confrunta elevii in afara clasei. Nu de putine ori insa elevii se afla in situatia de a memora definitii pe care nu le vor folosi niciodata sau de a invata diferite teme numai pentru :a se cer la lucrare, la test sau la examen. Valoarea intrinseca (rezultata din placerea de a invata), ca si cea utilitara a sarcinilor de invatare nu trebuie neglijate. Din acest motiv, se recomanda ca experientele de invatare sa fie legate de interesele elevilor, sa se inscrie in registrul de activitate specific varstei si sa se bazeze pe stimularea curiozitatii, prin crearea situatiilor problematice.

Autonomia se refera la gradul de libertate al elevilor in clasa si la posibilitatea exprimarii ideilor, optiunilor. Pe parcursul unei zile de scoala elevii traiesc mai multe situatii sau evenimente: sunt laudati sau criticati, primesc note, li se preda, li se dau sarcini de rezolvat si teme de casa, li se ofera posibilitatea de a se exprima, etc. Teoria evaluarii cognitive (Deci & Ryan, 1985) explica cum aceste evenimente sau situatii pot influenta motivatia intrinseca a elevilor. in acord cu aceasta teorie, toate situatiile prezinta doua aspecte: de control si informational. Daca o situatie este strict controlata, adica daca ii forteaza pe elevi sa se comporte sau sa simta intr-un anumit fel, elevii vor simti ca nu au controlul acelei situatii, iar motivatia lor tinde sa scada. Daca situatia ofera in schimb informatii prin care se dezvolta sentimentele de competenta ale elevilor si eficienta (de exemplu, un educator care ofera unui elev un feed-back de tipul: 'Foarte bine! Ai facut progrese remarcabile in analiza textului literar. Meriti un 10.'), motivatia intrinseca tinde sa creasca. insa daca informatia oferita ii face pe elevi sa se simta mai putin competenti, este posibil ca motivatia lor sa fie in scadere (apud. Woolfolk, A., 1998). Pentru a spori gradul de autonomie al elevilor in clasa educatorii pot apela la diferite practici, cum ar fi: limitarea mesajelor de control asupra elevilor, acordarea timpului pentru munca independenta, cunoasterea punctelor de vedere ale elevilor, incurajarea optiunilor si initiativelor elevilor, explicarea si argumentarea regulilor si constrangerilor, oferirea un feed-back pozitiv, abordarea rezultatelor slabe ale elevilor ca probleme de rezolvat si nu ca pe puncte de criticat.

A treia arie a modelului analizat o reprezinta recunoasterea realizarilor, care se refera la faptul ca elevilor trebuie sa li se recunoasca progresele pe care le fac in abordarea diferitelor sarcini de invatare, perseverenta, initiativa sau creativitatea, si nu numai faptul ca performantele lor sunt mai bune decat ale altora. in acest context, se recomanda folosirea laudei autentice, orientata spre progresul elevilor si dezvoltarea competentelor .

Elevii sunt parte componenta a grupului clasa. Prin urmare, gruparea elevilor, care permite interactiunea intre colegi poate deveni parte a procesului de invatare. Mai multe cercetari cu privire la motivatie au acordat o atentie deosebita acestui aspect, descoperind ca motivatia poate fi influentata de felul in care se realizeaza relationarea in atingerea unui scop comun (Johnson & Johnson, 1985, Slavin, R., 1995 In practica didactica s-au consacrat trei structuri de invatare: prin cooperare (implica faptul ca nu ne putem atinge scopul decat daca si celalalt o face), prin competitie (scopul poate fi atins numai daca ceilalti nu il ating) si individuala (incercarea proprie de a atinge scopul nu se leaga de incercarile altor elevi de a atinge scopul). Cercetarile in acest domeniu conduc spre ideea ca, situatiile de invatare structurate cooperativ sunt mai eficace decat situatiile de invatare structurate competit Autorii mai sus mentionati au aratat ca, atunci cand sarcina de lucru implica invatare complexa si deprinderi de rezolvare a problemelor, cooperarea conduce la niveluri superioare de performanta in comparatie cu competitia, in special pentru elevii cu abilitati scazute (Johnson & Johnson, 1985, Slavin, 1995). Tot cercetarile arata ca, invatarea prin cooperare conduce la abilitati de a aborda lucrurile din perspective diferite, la imbunatatirea relatiilor dintre elevi, la cresterea stimei de sine, la o mai buna acceptare a elevilor cu deficiente, la altruism si, nu in ultimul rand, la o crestere a motivatiei invatarii (Slavin, R., 1995). Exista mai multe structuri de invatare prin cooperare, dintre care unele sunt special proiectate pentru a sprijini motivatia invatarii, cum ar fi: metoda invatarii in grupuri mici, metoda turneului intre echipe, metoda mozaicului, etc. Cum invatarea prin cooperare reprezinta un aspect esential al demersului nostru investigativ realizat in scoala, vom reveni asupra acestui subiect in capitolele urmatoare.

Evaluarea reprezinta al cincilea sector din modelul TARGET. Fara indoiala, evaluarea reprezinta o componenta esentiala a procesului didactic, oferind elevilor informatii importante despre nivelul si valoarea performantelor lor. Accentul prea mare in clasa pe competitie si notare va fi in masura sa orienteze elevii spre scopuri de performanta si spre note mai degraba decat spre invatare. Autorii sugereaza educatorilor sa puna un mai mare accent pe procesul de invatare din clasa, si mai putin pe note. in loc de a spune: 'Trebuie sa stiti acest lucru pentru lucrare' se recomanda a explica elevilor cum informatia respectiva ii va ajuta in rezolvarea unor probleme. Foarte important devine din aceasta perspectiva introducerea in lectia noua, prin care se poate sublinia importanta si utilitatea informatiei ce urmeaza a fi abordata. A comunica elevilor ca lectia urmeaza sa aduca raspunsuri la intrebari interesante, ca sporul de intelegere pe care ti-l poate aduce o lectie este mai important decat simpla parcurgere a acesteia sunt modalitati prin care educatorul poate accentua importanta invatarii ca act de cunoastere.

In sfarsit, timpul reprezinta una dintre cele mai frecvente probleme cu care se confrunta atat elevii, cat si educatorii in activitatea comuna pe care o desfasoara. Educatorii se plang ca programele sunt prea incarcate, ca sunt prea multe lucruri de facut si prea putin timp la dispozitie, iar pe de alta parte, dat fiind faptul ca programul scolar este adeseori incarcat, elevii rareori au oportunitati de a acorda sarcinilor de invatare un timp suficient. Chiar si profund implicati intr-o activitate, ei trebuie sa se opreasca si sa-si orienteze atentia spre o alta disciplina atunci cand orarul prevede acest lucru. Aceasta dimensiune are in vedere atat timpul acordat pentru rezolvarea diferitelor sarcini de lucru, cat si ritmul instruirii. Clasa este abordata ca grup, iar ritmurile de lucru ale elevilor sunt diferite, ceea ce ridica dificultati din punct de vedere a gestionarii timpului intr-o maniera adecvata pentru toti elevii. Chiar daca unii sunt mai rapizi, iar altii sunt mai lenti, ei trebuie sa-si adapteze ritmul la cel al grupului. Autorul modelului (Ames, C, 1990) arata ca timpul este puternic relationat cu celelalte arii ale modelului, astfel: cu sarcina de invatare (cat se asteapta ca elevii sa invete intr-o lectie), cu autoritatea (daca educatorul sau elevii stabilesc programul activitatilor si timpul alocat), cu gruparea elevilor (daca elevilor care lucreaza in grupuri li se acorda aceeasi cantitate de timp pentru a-si indeplini rolul sau sarcina de realizat), cu evaluarea (presiunea timpului la lucrari sau la teste). Diferentierea sarcinilor de lucru, ajustarea acestora ca si a timpului alocat, in mod special pentru elevii cu dificultati de invatare, munca in perechi si grupuri mici, acordarea posibilitatii ca elevii sa-si programeze unele activitati, etc, sunt cateva oportunitati pentru a veni in intampinarea acestei probleme a managementului timpului.

Modelul se dovedeste a fi complex acoperind principalele variabile ale instruirii: continutul (sarcini de invatare), metodologia didactica si implicatiile ei (gruparea elevilor, autonomia acestora), evaluarea (recunoasterea realizarilor elevilor, evaluarea progreselor), ca si gestionarea timpului. Tocmai de aceea, modelul TARGET poate fi utilizat pentru a proiecta si aplica strategii de dezvoltare a^- motivatiei elevilor pentru invatare, intrucat toate cele sase dimensiuni reprezinta sectoare in care deciziile le apartin educatorilor.

1. 4. Modelul ARCS

Modelul ARCS al motivatiei, dezvoltat de John Keller de la Universitatea din Florida (1983), isi are radacinile in numeroase teorii motivationale si in mod deosebit in cele bazate pe relatia expectanta -valoare in care efortul, considerat rezultatul motivational major, este consecinta a doua conditii foarte importante: valorizarea sarcinii de catre persoana si credinta de a putea reusi. Similar, situatiile de instruire trebuie sa fie astfel organizate pentru ca sa-i activeze pe elevi si sa aiba sens pentru acestia, astfel incat sa promoveze expectante pozitive in legatura cu succesul.

Acest model identifica patru dimensiuni esentiale pentru motivatia invatarii: atentia, relevanta, confidenta (increderea) si satisfactia. Numele modelului provine de la initialele acestor patru dimensiuni, pe care le redam in figura de mai jos:

Autorul modelului sustine ca educatorii trebuie sa aiba in vedere strategii specifice pentru fiecare dintre cele patru dimensiuni in vederea dezvoltarii motivatiei elevilor pentru invatare. in cele ce urmeaza vom analiza componentele modelului, ca si principalele strategii de motivare a elevilor pentru invatare, promovate de acest model.

Atentia se refera la captarea si mentinerea interesului elevilor, ca si a curiozitatii acestora. Pentru aceasta educatorii pot folosi cateva strategii, cum ar fi:

. crearea de conflicte cognitive prin prezentarea in lectie a unor elemente de noutate, paradoxuri, incertitudini;

punerea intrebarilor sau oferirea unor probleme de rezolvat pentru elevi;

diversificarea metodelor de predare;

folosirea materialului didactic.

A doua componenta a modelului - relevanta, accentueaza nevoia de conectare a continuturilor instruirii la nevoile si interesele elevilor, la experienta lor de invatare. Posibilele strategii folosite de educator in acest sens sunt:

prezentarea scopurilor instruirii, a ceea ce elevii vor cunoaste sau vor fi capabili sa faca la sfarsitul secventei de instruire;

conectarea materialului de studiu cu ceea ce elevii deja cunosc;

accentuarea conexiunilor dintre continutul instruirii si nevoile viitoare ale elevilor;

incurajarea elevilor sa-si propuna propriile scopuri pentru o secventa de invatare;

oferirea de oportunitati pentru elevi de a interactiona cu colegii;

oferirea de oportunitati pentru ca elevii sa aiba realizari personale si relationarea acestora cu scopurile viitoare ale elevilor;

crearea de situatii in care elevii pot alege (teme de proiecte, moduri de prezentare, roluri in grup).

Confidenta (increderea) presupune strategii care sa dezvolte la elevi expectante pozitive pentru succes. Iata cateva dintre acestea:

explicarea clara a cerintelor, ca si a criteriilor de evaluare pe care le foloseste educatorul;

oferirea oportunitatilor pentru exersare (rezolvare de probleme, analiza textelor, etc.)

crearea de situatii in care elevii pot avea controlul asupra unor secvente de instruire si in care pot face alegeri cum ar fi asupra modului de lucru (individual sau in grup);

abordarea graduala din punct de vedere al nivelului de dificultate a sarcinilor de lucru;

oferirea feed-back -ului pentru elevi si accentuarea posibilitatii de a-si imbunatati performantele;

relationarea succeselor elevilor cu investitia de efort in invatare;

crearea de situatii provocatoare in care elevii sa traiasca sentimentul succesului.

A patra componenta a modelului, satisfactia, se refera la acordarea in procesul didactic a unor recompense sau intariri (intrinseci sau extrinseci) pentru realizarile elevilor, educatorii pot folosi cateva strategii pentru a dezvolta sentimentul de satisfactie a invatarii, trait de catre elevi:

oferirea de feed-back pozitiv pentru succesul elevilor;

crearea de oportunitati in care elevii isi pot aplica cunostintele si deprinderile;

valorificarea cunostintelor si deprinderilor elevilor in abordarea unor subiecte, sarcini de invatare viitoare;

relationarea performantelor elevilor cu propriile lor scopuri.

Pe baza acestui model s-au dezvoltat mai multe instrumente de evaluare, atat a, potentialului motivational al situatiilor de instruire, cat si a stilului de predare al educatorului . In 1987, Keller a dezvoltat un astfel de instrument, pe baza caruia a realizat o cercetare asupra materialelor si situatiilor de instruire cu care se confruntau elevii in clasa. Iata cativa dintre itemii acestui instrument de cercetare, elaborati in raport cu cele patru dimensiuni al modelului:

'materialele didactice iti capteaza atentia' (Atentia);

'continutul acestei lectii se leaga de lucruri pe care deja le stiai' (Relevanta);

'ai fost increzator ca poti invata aceasta lectie' (Confidenta, incredere);

'rezolvarea exercitiilor din aceasta lectie ti-a dat un sentiment de satisfactia (Satisfactie).

In 1989, Keller a dezvoltat un alt instrument de evaluare a strategiilor motivationale folosite de educatori la clasa. Itemii instrumentului sunt in legatura directa cu componentei modelului ARCS. Iata cateva exemple in acest sens:

'educatorul utilizeaza intrebari pentru a crea probleme sau paradoxuri' (Atentia);

. 'utilizeaza limbaj si terminologie adecvata elevilor si situatiei de invatare' (Relevanta);

'educatorul ofera feed-back prompt in legatura cu performanta elevilor' (Confidenta incredere);

'educatorul apreciaza si incurajeaza elevii' (Satisfactie).

Modelul ARCS ofera un cadru euristic util pentru proiectarea instruirii in vederea dezvoltarii motivatiei invatarii. Acesta atrage atentia asupra luarii in considerare a potentialului motivational al obiectivelor si a continutului instruirii, a strategiilor didactice folosite de educator, ca si a practicilor de evaluare. Modelul are meritul de a fi usor de aplicat de catre educatori in practica educationala prin insasi faptul ca structureaza principalele strategii de motivare a elevilor pe cele patru dimensiuni. Captarea si mentinerea atentiei elevilor in invatare, relationarea continuturilor instruirii cu nevoile si scopurile elevilor, sentimentul trait al increderii in fortele proprii si al satisfactiei in invatare sunt variabile motivationale deloc de neglijat. Valoarea modelului este conferita si de posibilitatea de a inspira elaborarea unor instrumente pentru identificarea situatiilor de instruire cu potential motivational pentru elevi sau pentru evaluarea strategiilor motivationale folosite de educatori la clasa, care pot fi folosite in cercetarile ce au in vedere problematica motivationala a invatarii. Astfel, cele patru dimensiuni ale modelului: atentia, relevanta, increderea si satisfactia pot deveni repere importante pentru proiectarea si realizarea unei instruiri care sa vina in intampinarea nevoilor elevilor si sa-i motiveze in invatare.

Complexitatea domeniului motivational explica numarul relativ mare al teoriilor, ca si al modelelor elaborate. Dupa cum s-a putut vedea, problematica motivatiei constituie un numitor comun pentru orientari foarte diferite. Chiar daca raspunsurile si perspectivele asupra motivatiei sunt diferite, fiecare dintre aceste teorii si modele contribuie in felul sau la intelegerea motivatiei umane, fiecare are implicatii pentru practica educationala si sugestii practice importante pentru educatori in incercarile lor de a-i motiva pe elevi pentru invatare.

Aceste orientari sunt foarte importante pentru ca felul in care educatorii vad motivatia influenteaza perceptiile si credintele lor cu privire la ce pot face pentru a crea un mediu stimulativ in clasa. Exista, fara indoiala, o multime de probleme motivationale cu care educatorii se confrunta in clasa. Unii elevi sunt mai preocupati de evitarea insuccesului decat de a incerca sa invete, altii cred ca oricat de mult s-ar stradui nu vor cunoaste succesul. Unii elevi traiesc sentimentul anxietatii si nu se pot concentra asupra sarcinilor de invatare, in timp ce altii au abilitatea de a reusi, dar le lipseste increderea in sine. Educatorii nu trebuie sa astepte ca elevii sa devina motivati sa invete. in calitatea pe care o au ei pot influenta natura si tipul motivatiei din cadrul orelor printr-o varietate de decizii care le apartin (organizarea mediului de invatare, alegerea strategiilor de predare, distribuirea sarcinilor de lucru, evaluarea performantelor elevilor, etc).

Nu in ultimul rand, teoriile motivationale si cercetarile din acest domeniu ii ajuta pe educatori sa inteleaga complexitatea factorilor care afecteaza comportamentul de invatare in clasa, oferindu-le un cadru important pentru intelegerea, diagnosticarea si remedierea deficientelor motivationale ale elevilor.