Stiluri de conducere: Stilul autocratic, democratic, indiferent

"Daca esti un bun conducator vei avea in vedere trei lucruri:

Conduci oameni, nu masini;

Conduci dupa reguli;

Nu conduci vesnic"

Proverb chinez

Din punctul de vedere al intensitatii exercitarii controlului distingem urmatoarele stiluri de conducere:

1. Stilul autocratic (seful)

comunicare unidirectionala;

decizii personale, fara argumentari sau consultarea grupului;

predomina preocuparea pentru acordarea de sanctiuni sau recompense;

2. Stilul democratic (participantul):

ofera grupului alternative si directii de actiune;

promoveaza "pedagogia angajamentului" respectiv posibilitatea angajarii personale in sarcina de lucru;

obiectivele sunt negociate/explicate iar grupul este consultat in vederea identificarii celor mai bune strategii de atingere a acestora;

ofera grupului sprijin si sugetii;

3. Stilul laissez-faire (indiferentul):

fara initiativa privind directionarea sau sugerarea unui curs alternativ al actiunilor;

permite grupului sa progreseze si sa se dezvolte de unul singur, fara a interveni sau a asigura suport;

nu face eforturi si nu ia masuri in directia de a asigura focalizarea grupului asupra sarcinii de lucru;

Un experiment organizat de Ralph White si Ronald Lippitt si de Gibb releva urmatoarele:

1. In grupul cu lider laissez-faire discutia a fost centrata pe membrii grupului, dar ineficienta;

2. In grupul democratic automotivatia, coeziunea si satisfactia membrilor ca urmare a participarii a fost ridicata dar, din punct de vedere cantitativ, munca desfasurata a totalizat mai putine rezultate decat grupul autocratic;

3. Grupul autocratic a fost cel mai productiv din punct de vedere cantitativ;

4. Cantitatea de munca depusa in acest caz a fost mai mare dar motivatia pentru activitate mai redusa;

5. Nivelul de originalitate in activitate a fost mai redus;

6. A existat un nivel mai ridicat de agresivitate exercitata atat in directia liderului cat si a unor membri ai grupului;

7. Mai multa nemultumire manifestata;

8. Mai mult comportament dependent si mai multa docilitate;

9. Mai putine interactiuni si legaturi de prietenie la nivelul grupului;

10. Mai putina focalizare in directia grupului si a intereselor acestuia;

n      Abordarea situationala:

porneste de la premisa ca situatii diferite reclama stiluri de conducere diferite;

manifestarea unui anumit stil de conducere necesita luarea in calcul a unor factori ca: natura sarcinii de lucru, climatul social, personalitatea grupului si a membrilor acestuia, marimea grupului si timpul avut la dispozitie pentru a rezolva sarcina;

Este propusa proiectarea situatiei de conducere relativ la doua axe principale:

1. Directivitatea ( comportamentul directiv al liderului consta in stabilirea obiectivelor si a strategiilor de lucru, in repartizarea sarcinilor, in monitorizarea activitatii si in stabilirea strategiilor de evaluare a progresului inregistrat si a limitei de timp pentru atingerea obiectivelor propuse);

2. Suportivitatea (comunicare bi-directionala, preocupare pentru cunoasterea in detaliu a fiecaruia dintre componentii grupului si a problemelor intampinate de catre acestia, valorizarea permanenta a performantelor inregistrate, sprijin constant atat cu privire la integrarea in grup cat si in ceea ce priveste depasirea obstacolelor intervenite);

Modelul situational al conducerii (cf. Blanchard K., Zigrami, P.)

Suportivitate

ridicata

SUPORTIVITATE ANTRENARE

Directivitate Directivitate

redusa ridicata

DELEGARE DIRECTIVITATE

Suportivitate

redusa

Stilul directiv:

cuplu de forte inalt directive si redus suportive;

comunicare axata pe atingerea obiectivelor;

oferta larga de instructiuni si indicatii;

monitorizare atenta a activitatii membrilor grupului;

preocupare constanta pentru respectarea termenelor de timp;

Stilul de antrenorat

cuplu de forte inalt directiv si inalt suportiv;

comunicarea urmareste atat atingerea obiectivelor cat si satisfacerea trebuintelor socio-emotionale ale subordonatilor;

liderul si subordonatii sunt conectati la o tensiune ridicata de implicare in sarcina;

este urmarita asigurarea unui climat optim de lucru;

Stilul suportiv:

cuplu de forte inalt suportiv dar redus directiv;

comunicare bazata preponderent pe empatie;

preocupare constanta pentru feed-back in ideea de a oferi subordonatilor raspunsuri si reactii adecvate;

disponibilitate pentru ascultare, pentru dezvoltarea personala si profesionala a membrilor grupului;

Stilul de delegare:

cuplu de forte de tipul suportivitate redusa si directivitate redusa;

responsabilitate realizarii sarcinilor dar si a asigurarii unui climat de lucru optim este transferata aproape integral subordonatilor;

comunicare este limitata atat din punct de vedere cantitativ cat si calitativ;

Teoria schimbului lider-membru (LMX - Leader-Member Exchange)

Relatia de conducere este compusa dintr-o serie de relatii ierarhice intre lider si fiecare dintre componentii grupului, fiecare dintre aceste relatii fiind speciala si posedand caracteristici unice;

Diadele verticale in teoria LMX (cf. Northouse, P.)

L L L L

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Sa Sb Sc Sz

Lucrare: Definitia si fizica culorilor - valuarea prin culoare Referat: Proiect la gestiunea financiara a intreprinderii

Se instituie astfel doua tipuri de relationari: relationari out-group si relationari in-group;

Relationarea de tip out-group este cea bazata pe comunicarea formala si implica acele relationari ce deriva strict din obligatiile din contractul de angajare si acele roluri ce decurg clar din fisa postului;

Relationarea de tip in-group include relationari fundamentate pe negocierea responsabilitatilor de rol in conditiile existentei increderii, respectului si simpatiei reciproce;

in functie de cat de bine lucreaza cu liderul sau liderul cu ei, subordonatii exerseaza atat roluri in-group cat si out-group;

subordonatii care se implica mai mult in negocierea responsabilitatilor in cadrul grupului devin parte a in-group-ului si vor primi mai multa informatie si incredere, vor fi mai implicati si mai comunicativi, dobandind astfel mai multa influenta decat cei din out-group;

n      o buna comunicare intre lider si membrii grupului produce o largire a in-group-ului deoarece schimburile inalt calitative dintre lider si grup produc atitudini pozitive fata de activitate, angajament mai ridicat dar si mai multa atentie si suport din partea liderului;

n      Sunt propuse trei faze in constructia relatiilor dintre lider si membrii grupului:

1. Faza de inceput (interactiunile sunt determinate primordial de fisa postului, de relatiile contractuale specifice institutiei, comunicarea fiind centarta pe sine si orientata unidirectional, de la lider la subordonati);

2. Faza de familiarizare

este o perioada de testare, de tatonare, atat din partea liderului cat si a subordonatilor;

apare o mai mare distributie a informatiilor referitoare atat la activitatea propriu-zisa cat si a celor de natura personala;

centrarea comunicarii este in egala masura pe sine dar si pe ceilalti;

3. Faza parteneriatului matur:

apare un grad ridicat de respect si incredere reciproca;

interesele personale sunt acum perfect integrate celor de grup;

calitatea schimburilor informationale dintre lider si grup cunoaste o crestere semnificativa;

Analiza tranzactionala

n      a fost promovata de Eric Berne si postuleaza faptul ca unitatea minimala a unei relatii sociale se numeste tranzactie;

n      initiativa comunicationala a unei persoane se numeste stimul tranzactional iar reactia altei persoane la acest stimul se numeste raspuns tranzactional;

n      reliefeaza realitatea ca in comunicare suntem influentati de faptul ca fiecare dintre noi poarta in sine, simultan, trei stari: Starea de Parinte, Starea de Copil si Starea de Adult;

n      Starea de Parinte include preceptele si valorile normative interiorizate, valori pe care figurile parintesti ni le-au transmis (fa asta!, nu face asta!, este bine sa

n      activarea acestei stari ii ofera persoanei respective o diminuare a consumului de energie, nu mai este necesara o evaluare indelungata a deciziilor, preceptele respective sunt considerate ca universal valabile si se cauta impunerea lor si altora;

n      asumarea Starii de Parinte il determina pe individ sa actioneze de o maniera care sa confere dependenta celor cu care interactioneaza, cunoscut fiind faptul ca puterea lui A asupra lui B este proportionala cu dependenta lui B fata de A;

n      aflat in Starea de Parinte, individul va oscila intre reactii de impunere si reactii de supraprotejare;

n      reactii de impunere - reactii prin care partenerul comunicational este pus la punct de o maniera dura, prin expresii ca "faceti cum va spun eu", "ce este asta?", "nu sunteti buni de nimic";

n      reactii de supraprotejare - in care cel care a activat Starea de Parinte incearca sa para atent si suportiv cu cei cu care interactioneaza, in fapt aceasta denotand in majoritatea cazurilor lipsa de incredere in capacitatile lor si limitarea capacitatii de actiune a acestora (sunt utilizate expresii ca "lasa ca fac eu", "nu te mai chinui, o sa rezolv eu");

n      Starea de Copil contrabalanseaza Starea de Parinte si, asa cum fiecare poarta in sine proprii parinti, fiecare mai pastreaza si "copilul care a fost";

n      Starea de Copil este caracterizata de impulsurile naturale de satisfacere a dorintelor si presupune farmec, placere, creativitate dar si egoism si agresivitate;

n      un individ bransat la starea de copil priveste realitatea prin ceea ce simte si nu prin ceea ce gandeste, se conduce dupa principiul satisfacerii propriilor trebuinte si nu admite decat cu greu oprelisti in realizarea dorintelor sale;

n      Starea de copil presupune doua moduri de manifestare: Starea de Copil liber/rebel, care actioneaza sub impulsul starilor de moment, razvratit si creativ si Starea de Copil adaptat, docil si conformandu-se autoritatii Parintelui; (ex. elevii se branseaza firesc la aceasta situatie in momentul examenului)

n      Starea de adult reprezinta o viziune pragmatica si rationala asupra prezentului care poate oferi rezolvari lucide si solutii corecte;

n      Aceasta stare permite o privire mai obiectiva asupra evenimentelor cu care individul se confrunta;

n      In raport cu starea asumata de interlocutori, relatia tranzactionala poate fi complementara, incrucisata si dubla, cu activarea concomitenta a doua stari;

Programarea neuro-lingvistica

Richard Bandler si John Grider (1970)

Are la baza ideea ca prin studierea tiparelor gandirii, comportamentului si limbajului indivizii isi pot construi un set de strategii apte sa mareasca eficienta comunicationala;

Calibrarea, inteleasa ca armonizare fizica si verbala cu interlocutorul, este un element central al NLP si presupune acestuia studierea cu atentie crescuta, urmarind elemente ca pozitia corpului, gestica, mimica, miscarile ochilor, cuvintele utilizate preponderent etc.

"Ancora" (vizuala, auditiva, kinestezica etc.) este un al doilea pilon al NLP si reprezinta un element informational ce va evoca/genera o anumita stare;

Flexibilitatea este o alta dimensiune a NLP si se refera la disponibilitatea emitatorului de a-si adapta in permanenta discursul la specificul si reactiile interlocutorului.

Tipologia 1.

a. stilul autocrat (directorul cere supunere neconditionata, stabileste singur modalitatile de realizare a diferitelor activitati, ia singur deciziile importante si refuza orice discutie sau negociere cu privire la acestea);

b. stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicita opinia cadrelor didactice in asumarea obiectivelor si modalitatilor de atingere a acestora si prefera rolul de moderator al dezbaterilor);

c. stilul "laissez-faire" (directorul da "mana libera" subordonatilor, controlul exercitat fiind minimal iar libertatea acestora totala; directorul este mai mult o sursa de informatii pentru ceilalti);

d. stilul birocratic (directorul urmareste sa-si indeplineasca rolul, sa fie fidel reglementarilor de tip administrativ; este mai atent la ce spun superiorii sai ierarhici decat la ce spun subordonatii sai; exista o stare de nemultumire latenta);

e. stilul charismatic (directorul are o personalitate puternica si atractiva; in relatiile cu subordonatii acesta poate fi, dupa caz, democratic dar si autoritar deoarece, dominati de personalitatea sa puternica, profesorii ignora modalitatile sale de actiune, tolerandu-le fara critica);

Tipologia 2

a. tipul de "guru" (caracterizat prin puterea de seductie a directorului, prin fuziunea cu organizatia si omniprezenta; climatul poate deveni tensionat datorita competitiei dintre subordonati de a intra "in gratiile" conducatorului);

b. terapeutul (se caracterizeaza printr-o dominanta paternalista si prin tendinta de a se retrage in spatele grupului; este un umanist prin excelenta, promoveaza delegarea responsabilitatii iar deciziile se iau prin consens, evitandu-se excesele birocratice);

C. militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizeaza tot si dispune de capacitati reale de exercitare a functiei de conducere; antreneaza in activitati cu precadere pe cei care impartasesc aceleasi valori; simte permanent nevoia de implinire prin actiune);

D. neangajatul (se caracterizeaza prin blazare, automultumire, comportamente rutiniere si tendinta de izolare fata de ceilalti; climatul este inchis si morocanos; sunt favorizati cei care nu vor sa fie controlati deoarece directorul intervine foarte putin in viata organizatiei);

E. dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degraba pesimista despre oameni si posibilitatile lor, evidentiaza mai mult aspectele negative si esecurile decat succesele; nu incurajeaza participarea subordonatilor la luarea deciziilor nefiind adeptul negocierilor ci al deciziilor personale, rezervandu-si dreptul la viziunea de ansamblu asupra organizatiei; climatul este tensionat si exista numeroase conflicte subterane; acest comportament ascunde adeseori o personalitate fragila, vulnerabila, mascata de comportamentul autoritar);

F. birocratul (practica un stil de conducere bazat pe reglementari si pe respectarea stricta a acestora; climatul este impersonal, relatiile interpersonale nefiind incurajate sau agreate; conducerea este centralizata si rigida);

Tipologia 3

A. expertul in eficienta (isi propune sa construiasca o organizatie cu o functionare cat mai egala, plasand omul potrivit la locul potrivit; recurge la analiza stiintifica a muncii si la stimulente materiale intr-o conducere de tip autoritar);

B. mecanicul social (isi bazeaza activitatea de conducere pe stimularea motivatiei si a dimensiunii afective a muncii, dar si pe comunicarea si cooperarea cu colaboratorii);

C. mecanicul organizational (directorul dezvolta forme rationale de organizare a activitatii, unde sarcinile sunt raportate la autoritate si control; incearca sa incadreze organizatia in formula unica: planificare-organizare-stabilitatea personalului-dirijare);

D. clinicianul (incearca sa exploateze zonele emotionale, indeosebi cele subconstiente si non-rationale din comportamentul personalului in dorinta atat de a motiva activitatea cat si de a preveni aparitia unor fenomene grupale nocive in planul relatiilor interpersoanle si in cel al climatului organizational);

Tipologia 4

n      A. producatorul (animat de dorinta de a obtine rezultate palpabile immediate; calitati esentiale: capacitate de actiune, cunostinte ample si dorinta de a realiza actiuni concrete);

n      B. administratorul (caracterizat prin dorinta de a organiza bine activitatea; calitati: capacitatea de analiza rationala a situatiilor, simtul ordinii, capacitate de sistematizare);

n      C. intreprinzatorul (animat de dorinta de a declansa actiuni noi; calitati: imaginatia, creativitatea, perseverenta, indrazneala);

n      D. integratorul (se caracterizeaza prin dorinta de a integra oamenii intr-o activitate comuna si de a-i convinge sa coopereze; calitati: capacitatea de mobilizare a oamenilor, sociabilitatea, empatia);

Climatul organizational

n      Climatul scolar se afla intr-o relatie de stransa interdependenta cu stilul de conducere profesat de catre directorul/managerul organizatiei scolare.

n      climatul organizational are un caracter cumulativ: climatul de la varful ierarhiei creeaza premisele climatului de la nivelurile mediu si bazal.

n      Este propusa astfel o tipologie a climatelor organizationale rezultata din modul particular de combinare a urmatoarelor variabile: stil de conducere, motivatie, comunicare, decizie, precizarea scopurilor si control.

n      A. climat autocratic exploatator (se defineste prin faptul ca managerii nu au incredere in subordonati si folosesc amenintari si sanctiuni pentru a se asigura de indeplinirea sarcinilor de catre acestia; subordonatii sunt rar implicati in procesul de luare a deciziilor);

n      B. climat autocratic binevoitor (managerii manifesta o atitudine favorabila fata de subordonati, acestia fiind, intr-o oarecare masura si intr-un cadru bine definit, implicati in luarea deciziilor);

n      C. climat democratic consultativ (managerii au mai multa incredere in subordonati iar comunicarea se face atat in sens ascendent cat si descendent; in timp ce deciziile importante sunt luate la varful structurii de conducere, subordonatii iau decizii la nivelurile bazale, de mai mica importanta);

n      D. climat democratic participativ (managerii au incredere totala in subordonati, luarea deciziilor este puternic descentralizata iar comunicarea se realizeaza de o maniera eficienta atat pe orizontala cat si pe verticala);

Profesorul

"Insusirile care dau distinctie unui profesor, arata I. Cerghit (1986), sant: stapanirea disciplinei de predat si avans in informatie, competenta pedagogica, munca de pregatire, maiestria si tactul pedagogic, stilul de predare (educational), devotamentul, exigenta si personalitatea etc.".

Profesiunea didactica reclama din partea persoanei implicata in activitati de tip instructiv-formativ patru categorii de competente:

1. competenta stiintifica

n      abilitati cognitive necesare pentru procesarea informatiilor;

n      informatii stiintifice selectate, actualizate, exacte;

n      capacitati de vehiculare a cunostintelor;

n      experienta didactica flexibila;

n      capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;

n      aptitudini necesare pentru cercetare si experimentare;

n      strategii creative;

n      operatii mentale flexibile si dinamice;

n      capacitate de transfer si aplicare a cunostintelor;

2. competenta psihosociala

n      capacitatea de a stabili fara dificultate relatii interpersonale adecvate cu elevii;

n      capacitatea de adaptare la roluri diverse;

n      capacitatea de comunicare eficienta atat cu grupul cat si cu elevii, separat;

n      abilitati de adecvare a fortei/autoritatii la situatiile educationale concrete (varierea raportului libertate-autoritate, indulgenta-exigenta in functie de specificul situatiilor aparute);

n      disponibilitati de adaptare la variate stiluri educationale;

n      entuziasm, intelegere, prietenie;

3. competenta manageriala

n      capacitate de influentare a clasei si a fiecarui elev in parte;

n      abilitati de planificare si proiectare;

n      capacitate decizionala;

n      capacitatea de a organiza, monitoriza si coordona activitatea clasei/elevului;

n      administrarea corecta a sanctiunilor si recompenselor;

n      echilibru autoritate-putere-responsabilitate

n      rezistenta la situatiile de stres;

4. competenta psihopedagogica

n      capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui continut;

n      capacitate de a face accesibila informatia transmisa;

n      empatie, capacitate de intelegere a disponibilitatilor interne ale elevilor;

n      creativitate in activitatea instructiv-formativa;

n      atitudine stimulativa, energica, creativa;

n      tact pedagogic (organizarea constienta, controlata, a propriului demers pedagogic si capacitatea de restructurare "din mers" a acestuia, in functie de variabilele nou survenite pe parcursul derularii procesului instructiv-formativ);

n      spirit metodic si clarviziune in activitate;

n      Modul particular de cristalizare a competentelor anterior mentionate la nivelul fiecaruia dintre cadrele didactice contureaza stilul educational al acestora.

n      Stilurile educationale sunt importante pentru ca, in ultima instanta, ele sunt cele care definesc modul de raportare la clasa si care mediaza realizarea efectiva a procesului instructiv-formativ.

n      Spre exemplu Kessel (cf. Iucu, R., 2000) distinge mai multe stiluri/strategii de raportare a cadrului didactic la clasa de elevi:

n      strategia de dominare (caracterizata prin impunere, prin structuri relationale ierarhice asimetrice ce aduc mereu in prim-plan autoritatea profesorului, prin comportamente bazate pe prestigiul aprioric al cadrului didactic);

n      negocierea (stabilirea, explicita sau implicita a "limitelor" libertatii comportamentale si atitudinale ale elevilor);

n      fraternizarea (originata in neputinta cadrului didactic de a-si impune punctul de vedere in fata clasei, rezultand o "alianta" a profesorului cu clasa, o raliere aproape totala a acestuia la normele clasei);

n      strategia bazata pe rutina (profesorul predictibil, care-si fundamenteaza interventiile pe standardizare si uniformizare);

n      terapia ocupationala (sarcinile scolare frecvente sunt privite ca modalitati de prevenire si interventie in ceea ce priveste abaterile disciplinare);

n      strategia de sustinere morala (accentueaza functia moralizatoare a discutiei directe, asociind reusita scolara cu cea in planul social al conduitelor ireprosabile);

n      Mentionam faptul ca strategiile anterior mentionate nu sunt utilizate invariabil de catre cadrele didactice ci acestea primesc ponderi diferite in functie de stilul educational adoptat de catre profesor.

n      Stilul educational nu se formeaza dintr-o data, el fiind produsul unor acumulari in timp, acumulari mediate de catre sistemul de personalitate al cadrului didactic respectiv.

n      Stilul educational cunoaste numeroase restructurari pe parcursul evolutiei carierei didactice a profesorului:

n      A.debutul in cariera didactica (perioada de incertitudine, de ambiguitate, de pendulare intre orgoliul prospatului absolvent si disconfortul generat de statutul de nou-venit; discrepanta dintre idealul profesional cristalizat pe parcursul studiilor si realitatea scolara efectiva pe care tanarul profesor incepe sa o descopere);

n      B. stabilizarea (incertitudinile initiale sunt diminuate ca urmare a titularizarii pe post si a integrarii in colectivul de cadre didactice al scolii respective);

n      C. experimentare si diversificare (se dezvolta treptat o perspectiva proprie asupra procesului instructiv-formativ si asupra institutiei, perspectiva orientata constructiv inspre ameliorarea acestora; apar incercari de inovare si de realizare a unor aporturi profesionale personale originale in directiile anterior enuntate;

n      D. reflectie (este o perioada a re-analizarii propriilor demersuri, a confruntarii critice cu sine, confruntare ce poate determina reorientarea spre alte profesii; poate aparea un usor sentiment de rutina sau stagnare);

n      E. seninatate si distantare afectiva (dezangajare motivationala, resemnare);

n      F. conservatorism (perioada dominata de posibile nemultumiri si deceptii privind cariera, scoala, colegii; apar dificultati sporite de adaptare la nou);

n      G. dezangajare (detasare treptata, orientare progresiva spre alte activitati si aparitia unor interese exterioare scolii si profesiei);

n      Analiza comportamentala a prestatiei didactice ofera posibilitatea de a identifica domeniile de competenta profesionala dezirabile, care in opinia noastra ar trebui sa includa urmatoarele:

1. Comunicarea cunostintelor, organizarea continutului predarii, adaptarea situationala a comunicarii si distributia atentiei in clasa;

Acuratete in predarea cunostintelor, situarea notiunilor si operatiilor in zona de accesibilitate a elevilor, fara a distorsiona logica stiintei;

Calitatea interactiunilor pedagogice, antrenarea elevilor in activitate, controlul disciplinei, evaluarea achizitiilor invatarii si feedback-ul;

5. Prezentarea continutului si a sarcinilor de invatare, relatia intre predare si sursele de documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive in predare, volumul si dificultatea cunostintelor predate si a temelor de studiu individual;

Integrarea abordarilor teoretice cu aplicatiile practice, diversificarea exercitiilor, a momentelor de problematizare si interactivitate.

Clasa de elevi

n      Clasa de elevi reprezinta, la o prima aproximare, o formatiune pssiho-sociala, structurata in functie de criteriul particularitatilor de varsta ale componentilor acesteia (elevii) si avand implicatii multiple asupra desfasurarii procesului instructiv-formativ.

n      Clasa de elevi se defineste prin existenta unor relatii interpersonale accentuate intre toti membrii sai, prin faptul ca isi pastreaza compozitia/structura o perioada indelungata de timp si prin existenta unor scopuri comune (instructiv-formative) pentru realizarea carora elevii actioneaza, atat individual cat si prin cooperare.

n      Principalele atribute ale grupului-clasa sunt:

n      marimea (numarul membrilor ce compun grupul);

n      interactiunea nemijlocita intre indivizii ce formeaza grupul-clasa;

n      existenta scopurilor comune;

n      structura (ierarhia interna a grupului si microgrupurile structurate ca urmare a existentei unor relatii preferentiale intre elevi);

n      coeziunea (omogenitatea grupului, masura in care interrelatiile conflictuale afecteaza unitatea grupului);

n      eficienta in actiune a grupului (dependenta de gradul in care membrii grupului pot colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini);

n      permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia in ceea ce priveste primirea de noi indivizi in cadrul grupului);

n      sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu detrminat de structura relatiilor interpersonale existente la nivelul grupului, de valorile impartatite si normele de conduita promovate/acceptate);

La nivelul clasei de elevi distingem urmatoarele tipuri de interactiuni educationale:

n      relatii de intercunoastere (interactiuni ce vizeaza formarea unor imagini cat mai adecvate despre colegii din cadrul grupului si implicit cu privire la propria persoana);

n      relatii de intercomunicare (schimburi reciproce de informatii intre indivizii ce compun grupul-clasa);

n      relatii socio-afective preferentiale (relatii de simpatie/antipatie, de atractie/respingere);

n      relatii de influentare (determinate de normele si regulile explicite sau implicite ce reglementeaza activitatea grupului); influentarea poate fi rezultatul intrventiei profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev ce intruneste reuneste multiple relatii de preferentialitate (lider informal) sau a unui subgrup capabil sa-si impuna punctul de vedere (subgrup dominant);

n      Elementele anterior mentionate fac necesara existenta unui management corespunzator al clasei de elevi.

n      Spre exemplu, se stie faptul ca la nivelul fiecarui grup, alaturi de normele si reglementarile institutionale, functioneaza un In situatia in care aceste reguli implicite sunt in contradictie cu cele institutionale, exista riscul ca elevul, in dorinta sa de a obtine aprecierea favorabila a grupului de apartenenta, sa ignore regulile institutionale comitand abateri disciplinare de diverse niveluri gravitate.

n      Conform opiniei autorului anterior mentionat, managementul clasei de elevi presupune luarea in considerare a mai multor paliere/dimensiuni actionale:

n      set de norme si reguli elaborate implicit de catre membrii grupului, norme a caror respectare conditioneaza in mare masura pozitia individului in cadrul grupului.

n      dimensiunea psihologica (luarea in calcul si valorificarea optimala a potentialitatilor individuale ale elevilor);

n      un loc aparte il detine in acest context capacitatea de munca a elevului: potentialul energetic fizic si psihic necesar desfasurarii cum succes, intr-un interval optim de timp, a unei anumite sarcini educationale;

n      este importanta distinctia dintre capacitatea de munca nominala (totalitatea resurselor energetice si functionale de care dispune elevul), capacitatea de munca functionala (resursele fizice si pshice utilizate efectiv de catre elev in activitate), capacitatea de munca disponibila (rezultatul diferentei dintre primele doua tipuri de capacitati si exprima ansamblul resurselor ce pot fi mobilizate in confruntarea cu o sarcina scolara mai dificila) si capacitatea de munca auxiliara (resurse disponibile pentru desfasurarea cu succes a sarcinilor extrascolare);

n      dimensiunea ergonomica (modul de dispunere a mobilierului in clasa, asigurarea unor conditii de vizibilitate, iluminat, ventilatie, postura etc. optime desfasurarii procesului instructiv-formativ);

n      dimensiunea sociala (asigurarea   functionalitatii interne a grupului - clasa, potentarea unor relatii interpersonale de comunicare, socio-afective si de influentare adecvate derularii in conditii optime a procesului instructiv - formativ);

n      dimensiunea normativa (armonizarea normelor implicite/ascunse ale grupului-clasa cu normele explicite, cunoscute si clar formulate de factura institutionala);

n      dimensiunea operationala (punerea in joc de catre profesor a unui ansamblu de strategii si proceduri actionale menite sa reuneasca armonios, intr-un tot unitar, dimensiunile anterior mentionate);

n      dimensiunea inovatoare (capacitatea profesorului de promova schimbari optimizatoare ca urmare a constientizarii existentei anumitor disfunctionalitati la nivelul clasei de elevi);