Elemente de proiectare didactica

ELEMENTE DE PROIECTARE DIDACTICA

Asigurarea eficientei lectiei sau a altor forme de organizare a activitatii didactice depinde in mare masura de pregatirea acestora de gandirea si anticiparea rezultatelor.

Aceasta actiune implica o serie de operatii prin intermediul carora se circumscriu finalitatile actiunii educationale; se elaboreaza tehnologia necesara si se stabilesc modalitatile de evaluare ale actului de predare si de invatare.

In stiintele educatiei termenul cel mai frecvent utilizat este cel de design educational, potrivit caruia cadrul didactic poate si trebuie sa organizeze actiunea de predare-invatare in scopul realizarii obiectivelor propuse.

Designul instructional propune specificarea si producerea acelor situatii ambientale, particulare, ce-l determina pe cel care invata sa interactioneze in asa masura incat sa se produca modificari observabile si masurabile la nivelul comportamentului sau.

Designul instructional trebuie sa raspunda la urmatoarele cerinte:

Sa defineasca obiectivele invatarii la unul sau mai multe niveluri

Sa sugereze teme ce sa provoace invatarea in sensul dorit de cadrul didactic

Sa ofere posibilitatea de alegere a unor metode si mijloace eficiente de predare-invatare.

Sa propuna instrumente de evaluare, de autoevaluare de control sau autocontrol

Sa determine conditii adecvate procesului de invatare.

Intrebarile firesti pe care le ridica designul instructional si la care oricare cadru didactic ar trebui sa gaseasca raspunsuri adecvate ar fi:

1. Ce sa faca? Intrebarile vizeaza obiectivele si continutul activitatii.
2. Cum sa faca? Care sunt resursele de care dispune.
3. In ce conditii? Vizeaza materialele si timpul necesar pentru desfasurarea activitatii.

Programa analitica si manualul, ca documente oficiale, cuprind o distribuire a continutului pe secvente mai largi, precum si o succesiune a acestora. Repartizarea insa pe tipuri de lectii, pe variante ale acestora si categorii de activitati didactice este o sarcina ce revine in exclusivitate cadrului didactic, el stiind cate ore pot fi rezervate unui capitol sau teme.

Astfel in functie de numarul de ore rezervat unei discipline cadrul didactic alege subiectul fiecarei lectii, tipul si varianta adecvata, precizeaza obiectivele, mijloacele necesare pentru atingerea obiectivelor.

Sustinerea unei lectii sau a altui tip de activitate este precedata de aceste operatii, ce implica anticipare si care se concretizeaza in proiectarea anuala si semestriala a continutului fiecarei discipline.

MODEL DE PROIECTARE ANUALA

OBIECTUL /DISCIPLINA

CLASA SAU ANUL DE STUDIU

1. OBIECTUL/DISCIPLINA

Pe baza acestor proiecte cadru se va intocmi PROIECTUL UNEI LECTII

I. Cerghit subliniaza ca acesta trebuie sa indeplineasca urmatoarele cerinte:

Sa ofere o perspectiva generala, globala si completa asupra lectiei

Sa aiba un  caracter realist cu privire la limitele minimale si maximale ale continutului ideatic

Sa fie simplu si operational

Sa fie sensibil astfel incat cadrul didactic sa poata interveni in directia modificarii proiectului daca situatia o cere.

Pe baza planificarii anuale si semestriale cadrul didactic elaboreaza proiectul de lectie, care de regula, cuprinde 2 mari parti:

1. PARTEA INTRODUCTIVA

Include elemente specifice in cea mai mare masura oricarui tip de lectie :

Data

Clasa

Profesor

Subiectul lectiei

Obiectivele lectiei

Strategia didactica

Bibliografie selectiva minimala

2. PARTEA A DOUA (DESFASURAREA PROPRIU-ZISA A LECTIEI)

Indica secventele de parcurs, cu precizarea uneori si a timpului necesar

Aceasta parte a lectiei difera in functie de tipul de lectie si varianta aleasa.

EXEMPLU

FINALITATI IN ACTIVITATILE DIDACTICE

In toate societatile, scopul major al educatiei a fost si aramas formarea personalitatii umane, mai exact a unui tip de personalitate, exprimat in idealul educational, care este specific unei natiuni.

IDEALUL EDUCATIONAL reprezinta modelul sau prototipul de personalitate spre care tinde societatea intr-o anumita etapa istorica a dezvoltarii economice, sociale, stiintifice si culturale a unei tari.

Traducerea in viata a acestuia implica fixarea unor scopuri si a unor obiective educationale.

SCOPURILE EDUCATIONALE

Din punct de vedere psihologic scopul este o anticipare mintala a rezultatelor unei actiuni, el fiind incadrat in structurile motivatiei.

Din punct de vedere pedagogic scopul unei activitati didactice consta in determinarea de catre cadrul didactic a valorii formative si informative a cunostintelor si deprinderilor ce urmeaza a fi transmise sau formate.

Astfel scopul apare ca o comunicare de intentie el conturand campul de probabilitati in cadrul carora se va desfasura actul de predare-invatare, la nivelul unei lectii.

In baza scopului cadrul didactic voe formula obiectivele activitatii didactice, acestea fiind concretizari sau detalieri pe care scopul le contine la nivel de intentionalitate

Pe baza obiectivelor, cadrul didactic isi va structura secventele lectiei, dar si metodele si mijloacele de care are nevoie.

OBIECTIVELE EDUCATIONALE

In definirea obiectivelor se pleaca de la scop, prin ele indicandu-se ce se asteapta de la elev, ce manifestari pot sa apara la nivelul comportamentului cognitiv, afectiv sau motor, ca urmare a implicarii lor intr-un proces de instructie si educatie. Acestea sunt obiectivele educationale.

In practica scolara acestea apar sub forma unor subsisteme, realizandu-se adevarate taxonomii. Etimologia termenului „taxonomie” se afla in cuvintele grecesti „taxis”(asezare, ordonare, aranjare) si „nomos”(lege, regula, norma) . Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intentii generale si detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. Ea merge de la obiectivele cele mai simple la cele mai complexe si permite celui care preda sa aleaga un nivel de obiective corespunzator capacitatii elevilor, sa prevada mai multe niveluri de obiective, sa diversifice obiectivele etc.

Taxonomia generala se defineste ca o teorie a legilor si principiilor clasificarii, respectiv ca teorie a operatiilor logice, a legilor si principiilor de ordonare, clasificare, sistematizare si ierarhizare a obiectelor si fenomenelor realitatii, pe baza unor criterii clare si precise .

Taxonomia finalitatilor/obiectivelor educationale reprezinta un sistem de clasificare si ordonare ierahica, logica a obiectivelor educationale functie de domeniul lor de continut si de gradul specific de complexitate a operatiilor mentale implicate in procesul educational.

OBIECTIVE OPERATIONALE

Sunt socotite concretizari ale scopului indicand ce se asteapta de la elevi, care e componenta cognitiva, afectiva, psiho-motorie care se va manifesta in urma derularii unei secvente de invatare.

In orice sistem educational obiectivele se structureaza pe mai multe niveluri.

obiective generale – finalitati ce urmeaza a fi realizate de cadrul didactic intr-o anumita perioada de timp.

obiective de generalitate medie – sunt specifice unor nivele de invatare, ele fiind semioperationale, intalnindu-se formulate in pregatirea pe discipline (obiective cadru si obiective de referinta).

spre deosebire de acestea, obiectivele operationale sunt realizabile intr-o singura activitate didactica fiind exprimata in modificari observabile si masurabile, precise si concrete in comportamentul elevilor.

In literatura de specialitate s-au elaborat diverse taxonomii ale obiectivelor operationale. Cele mai cunoscute modele sunt:

(a)   pentru domeniul cognitiv : taxonomiile Bloom, Guilford, Gagne-Marille, D'Hainaut;

(b)   pentru domeniul afectiv : taxonomiile Krathwohl, Landsheere;

(c)   pentru domeniul psihomotor: taxonomiile Harrow, Simpson, Kibler.

In cele ce urmeaza vom realiza descrierea celei mai cunoscute taxonomii pentru fiecare domeniu.

B. Bloom in 1956 publica lucrarea „Taxonomia obiectivelor cognitive”, in care realizeaza o taxonomie a obiectivelor cognitive mentionind urmatoarele clase si specificul acestora:

a) Cunoastere – definire, descriere, identificare, enumerare, reproducere

- vizeaza cunosterea elementelor specifice, cunoasterea modalitatilor de tratare

a acestor elemente, precum si a abstractiilor dintr-un anumit domeniu

b) Intelegere – distingere, explicare, exemplificare, generalizare, parafrazare

- vizeaza transferul informatiilor

- vizeaza interpretarea informatiilor.

c) Aplicarea – demonstratie, schimbare, descoperire, manipulare, modificare

- presupune folosirea abstractiilor, respectiv a informatiilor in situatii particulare

si in situatii concrete.

d) Analiza – diferentiere, distingere, ilustrare, alegere, separare

- implica analiza elementelor, a relatiilor dintre acestea si a pricipiilor de

organizare.

e) Sinteza – combinare, compunere, imaginare, explicare

- presupune producerea unui mesaj personal, elaborarea unui plan sau set de operatii,

derivarea unor relatii abstracte ca urmare a efectuarii operatiilor anterioare.

f) Evaluarea – apreciere, comparare, contrastare, descriere, justificare

- implica aprecierea, respectiv formarea unor judecati asupra relatiilor dintre

acestea.

Obiective afective

In 1970 D. Krathwohl identifica o a doua categorie de obiective, obiective afective, stabilind existenta urmatoarelor clase:

a)     Receptare – definire, separare, izolare, alegere

- exprimata in constientizare, dispozitia spre receptare sau selectivitatea atentiei.

b)     Raspunsul – conformare, aprobare, discutare

- exprimat in dorinta de a raspunde, dispozitia de a reactiona, satisfacsia

traita in urma formularii raspunsului.

c)     Aprecierea – imbunatatire a performantelor, asistare, ajutare, incurajare

exprimata in participare, pref. pentru o valoare sau acceptarea unei valori.

d)     Organizarea – discutare, comparare, formulare

- implica conceptualizarea unei aprecieri sau elaborarea unui sistem de apreciere.

e)     Caracterizarea prin apreciere – schimbare, revizuire, completare, evitare, dirijare

presupune o dispozitie generalizata a elevului de a face aprecieri sau autoaprecieri.

Dupa natura lor, obiectivele afective fiind mai globale pot fi mai greu operationalizate, motiv pentru care in cele mai multe situatii sunt implicite si subordonate clasei de obiective cognitive.

Obiective psiho-motorii

O alta categorie a fost propusa de Harrow, ce se centreaza asupra obiectivelor psihomotorii, autorul facand trimitere la urmatoarele clase:

a) Miscari reflexe

b) Miscari naturale sau fundamentale

- includem aici pe cele de manipulare, locomotorii sau de activitati mai complexe.

c) Capacitati perceptive

- fac trimitere la procesul de discriminare vizuala, auditiva, kinestezica sau tactila

d) Capacitati fizice

- cu trimitere la forta, rezistenta, suplete, agilitate

e) Deprinderi motrice

- specifice unor discipline de invatamant si care pot avea caracterul unora simple sau complexe.

f) Comunicarea non-verbala

- exprimata pin gesturi, dar ce implica si decodarea sau interpretarea acestora

Asadar, obiectivele cognitive vizeaza asimilarea de cunostinte, formarea de deprinderi si capacitati intelectuale, obiectivele afective au in vedere formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor iar obiectivele psihomotorii vizeaza formarea unor deprinderi motorii, a unor abilitati manuale.

Cerinte in formularea obiectivelor:

Operationalizarea obiectivelor inseamna practic a defini continutul in termeni de comportament observabil si masurabil. Operationalizarea nu e o operatie simpla, de ea depinzand in mare masura eficienta lectiei.

I. Cerghit sustine respectarea unor conditii (cerinte):

obiectivele sa fie exprimate in functie de subiect, respectiv de elev

obiectivele sa fie intotdeauna specifice si sa descrie exact modificarile pe care vrem sa le producem in secventa de invatare

obiectivele sa descrie rezultatele invatarii in termenii performantei

obiectivele sa precizeze conditiile in care se va modifica comportamentul elevului

obiectivele sa precizeze criteriile de performanta, respectiv nivelul reusitei

Se folosesc verbe de actiune pentru a indica cu exactitate modificarile ce urmeaza a fi produse (vezi materialul xeroxat).

In practica instructiei si educatiei si-a dovedit utilitatea si eficienta modelul de operationalizare a obiectivelor, elaborat de R. F. Mager, model ale carui etape sunt :

1)     Descrierea comportamentului observabil, respectiv cerinta de a preciza in obiectiv conduita educatilor, performantele acestora (procese, actiuni, operatii observabile, usor de constatat), rezultatele asteptate pe parcursul si la finele secventei de instruire. Pentru aceasta, este necesar sa se opereze cu verbe de actiune, care, asa cum arata Robert Gagne, precizeaza clar natura performantelor urmarite prin realizarea fiecarui obiectiv operational si sa se evite verbele cu spectru larg.

In literatura de specialitate exista si inventare/liste cu verbe cu spectru larg, care genereaza formulari ambigue: a cunoaste, a intelege, a sti, a aprecia, a simila, a sesiza, a se familiariza cu , considerate de Gilbert de Landsheere „vorbe intelectualiste”, susceptibile de a provoca dezacorduri intre profesori, deoarece nu se refera la fapte observabile si evaluabile precis, permitand, astfel, interpretari variate.

2)     Precizarea conditiilor psihopedagogice/didactice de manifestare a performantei, respectiv a conditiilor in care elevii vor demonstra ca au dobandit performanta preconizata prin obiective, adica schimbarea calitativa si/sau cantitativa dorita (materialele didactice, continutul ideatic, mijloacele tehnice, instructiunile oferite, cunostintele anterioare, cunostintele din viata cotidiana, transferul anumitor achizitii etc.).

Conditiile psihopedagogice de manifestare a performantei vizeaza atat procesul invatarii realizat pentru atingerea obiectivelor operationale stabilite cat si modalitatile de verificare si evaluare a performantelor.

Prin specificarea conditiilor de manifestare a comportamentului cognitiv sau psihomotor dorit, elevii sunt pusi toti in situatii egale de actiune, exersare, verificare. In cazul invatamantului diferentiat se stabilesc mai multe niveluri de performanta si, in consecinta, pot diferi si conditiile de manifestare a comportamentului diferitilor elevi.

De cele mai multe ori, fraza care precizeaza conditiile de realizare ale unui obiectiv operational, incepe cu cuvintele: „cu ajutorul.”, „pe baza.”, „utilizand.”, „folosind.”, „avand la dispozitie.” etc.

3)     Stabilirea criteriilor de reusita, acceptare a performantei, a criteriilor, tipurilor si modalitatilor de apreciere a rezultatelor. Spre exemplificare, amintim urmatorii parametri care pot servi la precizarea in modalitati concrete si precise a schimbarilor dorite si prefigurate printr-un obiectiv operational: absenta sau prezenta unei capacitati sau trasaturi, numarul minim de raspunsuri corecte, numarul incercarilor admise, numarul maxim de omisiuni admise, caracteristicile erorilor acceptabile, modul de lucru apreciat in indici de viteza, precizie, calitate, unitati de timp, concordanta/nonconcordanta cu un anumit standard s.a.m.d.

Precizarea criteriilor de reutita, de acceptare a performantei, nu este absolut obligatorie in practica educationala existand multe situatii in care, desi ea lipseste, obiectivul isi pastreaza statutul de “operational”. De altfel, literatura de specialitate ofera si alte modele de operationalizare a obiectivelor, in care numarul etapelor metodice este variabil – intre doua si cinci etape.

Mai amintim faptul ca succesiunea celor trei componente : performanta - conditia de manifestare a performantei – criteriul de acceptare a performantei, nu este fixa in structura unui obiectiv operational; de la caz la caz, succesiunea lor poate varia, ele schimbandu-si locurile.