Invatamantul frontal

INVATAMANTUL FRONTAL

invatamantul frontal organizeaza corelatia subiect-obiect la nivelul unei structuri globale in cadrul careia, pe de o parte, 'profesorul indruma si conduce activitatea tuturor elevilor din clasa', iar pe de alta parte, 'fiecare elev efectueaza ceea ce i se cere de catre profesor' (Tircovnicu, Victor, 1981, pag. 13).

Aceasta forma de organizare a corelatiei profesor-elev, cu o vechime de peste 300 de ani(vezi Jan, Amos, Comenius si opera sa Didactica magna, publicata in anul 1627) institutionalizeaza invatamantul pe clase si lectii, care reprezinta, in esenta, o modalitate de activitate didactica/educativa colectiva, proiectata pe baza unui scop pedagogic comun, realizabil insa in grade diferentiate, in functie de posibilitatile fiecarui elev.

invatamantul frontal prezinta urmatoarele avantaje metodologice:

angajeaza activitatea profesorului la nivelul intregii clase intr-un cadru care 'ramane principala forma de organizare a procesului de invatamant', cadru 'susceptibil de largi posibilitati de optimizare' (Tircovnicu, Victor, 1-981, pag. 17);

dirijeaza activitatea elevului in directia insusirii cunostintelor, deprinderilor si strategiilor fundamentale proiectate la nivelul fiecarei discipline de invatamant;

orienteaza initiativa si creativitatea elevului pe baza unor tehnici de munca intelectuala dobandite anterior, valorificand mijloacele de instruire puse la dispozitie de profesor;

genereaza efecte formative relevante in planul educatiei socio-morale (dezvoltarea sentimentelor, convingerilor si atitudinilor superioare tipice activitatilor realizate in colectiv.

Practica invatamantului frontal intretine, in acelasi timp, urmatoarele trasaturi negative:

caracterul predominant magistrocentrist al predarii, care 'limiteaza activitatea elevului, () aflat intotdeauna intr-un raport de dependenta fata de profesor' (Tircovnicu, Victor, 1981, pag.16);

caracterul predominant dirijist al predarii-invatarii, care nu stimuleaza, in suficienta masura, activitatea independenta si gandirea divergenta a elevului;

caracterul predominant pasiv al predarii-invatarii, care 'nu poate asigura decat in rare cazuri, participarea tuturor elevilor la procesul de invatamant, atat din cauza numarului mare de elevi cu care se lucreaza, cat si a diferentelor insemnate dintre acestia in ce priveste inteligenta, aptitudinile, ritmul de munca si chiar nivelul de pregatire anterioara' (Tircovnicu, Victor, 1981, pag.24).

Depasirea acestor limite presupune implicarea actului pedagogic de diferentiere a instruirii/educatiei la nivelul structurii de organizare frontala a corelatiei profesor-elev. Solutiile clasice vizeaza:

'stabilirea unor relatii de tip nou intre profesor si elevi, prin utilizarea mai intensiva a metodelor euristice (), prin alternarea organizarii frontale a invatamantului cu organizarea lui individuala si pe grupe' (Tircovnicu, Victor, 1981, pag.28);

- deschiderea strategiilor instruirii directive la nivelul unor proiecte pedagogice de tip curricular, care vizeaza perfectionarea tuturor componentelor procesului de invatamant (obiective-continut-metodologie-evaluare) angajate/angajabile si in sens nondi-rectiv;

organizarea unor grupe de studiu mobile, activate in conditii stimulative reale, care vizeaza asigurarea succesului scolar al tuturor elevilor;

perfectionarea comunicarii pedagogice subiect-obiect atat la nivelul unor circuite verticale (profesor-elev) cat si la nivelul unor circuite orizontale (elev-elev), operabile in cadrul clasei si in cadrul grupelor si a subgrupelor de studiu formate in mod deliberat sau spontan;

adaptarea stilului educational al profesorului la conditiile colectivului clasei de elevi, cu orientarea prioritara a acestuia de la reflexele autoritare inchise spre atitudinile participative deschise;

respectarea integrala a ritmului de munca propriu fiecarui elev. valorificabil in contextul unor strategii de predare-invatare-evaluare active, (auto)perfectibile in sens curricular.

Pedagogia diferentiata stimuleaza eficacitatea invatamantului frontal la nivelul secventelor de instruire/educatie construite special pentru 'transformarea elevului in actor al invatarii' (vezi Przesmycki, Halina, 1991, pag.97-100). Solutiile, angajate in plan functional-structural, vizeaza urmatoarele aspecte:

- evidentierea liniei de start, trasata prin intermediul diagnosticului initial;

- adaptarea continuturilor la nivelul unor grupe reale/virtuale care includ: elevi cu goluri in cunostintele fundamentale; elevi cu nivel limitat de cunostinte; elevi cu probleme de vocabular; elevi cu cunostinte-capacitati achizitionate la standarde mimme-medii-maxime elevi-problema (foarte slabi-foarte buni):

adaptarea proceselor de invatare la ritmurile de activitate ale elevilor, stabilind: suporturi didactice diferite; strategii de predare-invatare-evaluare diferite; tehnici de evaluare finala aplicate la nivelul lucrarilor de sinteza si de consolidare a cunostintelor, valorificate in mod diferentiat, individualizat;

stimularea elevilor-problema, situati la limita inferioara-superioara a standardelor de performanta-competenta, prin strategii de diferentiere/individualizare specifice: activitati autonome, fise de munca speciale, contracte/proiecte de activitate individuala, tehnici de munca in (micro)grup.