Invatarea ca activitate

Invatarea ca activitate

Invatarea vazuta ca activitate inseamna ca subiectul uman insuseste cunostin­tele lucrand, actionand, rezolvand sarcini. Plasata in contextul anumitor situatii problematice, invatarea nu poate sa fie conceputa ca decurgand altfel decat actionai, deoarece descoperirea solutiei reclama cautare, selectie, inductie, inventie, iar toate acestea sunt modalitati de lucru, structuri actionale ale celui care invata. Dar chiar si atunci cand solutia este 'intuita', 'ghicita', in spatele rezolvarii neasteptate se afla de fapt, acumulari actionale.

Desi invatarea nu este un fenomen exclusiv uman, la nivelul oamenilor ea suporta o modelare socio-culturala, devenind o trasatura definitorie a fiintelor umane. in sens larg, invatarea poate fi definita ca "un proces evolutiv, de esenta formativ-informativa, constand in dobandirea (receptionarea, stocarea si valorificarea interna) de catre fiinta vie, intr-o maniera activa, explorativa a experientei proprii de viata si, pe aceasta baza, in modificarea selectiva si sistematica a conduitei, in ameliorarea si perfectionarea controlata si continua sub influenta actiunilor variabile ale mediului ambiant'. Samuel Amegan considera invatarea drept "procesul de schimbare interna care, sub efectul factorilor schimbarii, se traduce prin achizitionarea unei reprezentari interne a unei notiuni (cunostinte), instaurarea unei abilitati sau a unei noi atitudini.'

in sens larg, invatarea are urmatoarele trasaturi:

a)       invatarea este sinonima cu asimilarea (achizitionarea) unui continut foarte variat: cunostinte, priceperi, deprinderi, modele atitudinale si comportamentale.

b) invatarea se asociaza cu modificarea, cu schimbarea comportamentului celui care invata.

c)       invatarea are si un caracter adaptativ la conditiile unui mediu extrem de dinamic.

d)       invatarea are nu numai un caracter adaptiv la solicitarile tot mai complexe ale mediului, dar ea constituie si principala modalitate de implinire umana, de valorizare a potentialului indivizilor. Autorii Raportului catre Clubul de la Roma, intitulat Orizontul fara limite al invatarii (1981), argumentau ca decalajul uman, inclusiv cel dintre societati are la baza faptul ca nu se invata cat si cum ar trebui. in acest sens, in locul unor tipuri de invatare anacronice (de mentinere si prin soc), dinamismul fara precedent al timpului istoric actual impune invatarea de tip inovator (care are drept caracteristici esentiale: caracterul anticipativ si participativ).

Raportul catre UNESCO al Comisiei Internationale pentru Educatie in secolul XXI preciza ca pilonii educatiei in noul mileniu vor fi legati de a invata sa cunosti, a invata sa fii, a invata sa actionezi si a invata sa convietuiesti cu semenii.

O data cu intrarea copilului in scoala se produce diferentierea invatarii in sens restrans de invatarea in sens larg. invatarea devine un proces analitic, specializat si compartimentat, capatand sensul de asimilare sistema­tica a culturii prin intermediul studierii diverselor obiecte de invatamant - organi­zarii informationale specifice, interpuse catre elev si stiinta.

Obiectul invatarii se refera la continuturi: ce anume trebuie sa preia elevul in cursul procesului instructiv-educativ. Cunostintele stiintifice expuse sub forma obiectelor de invatamant sunt reflectari generalizate ale realitatii si totodata sisteme de semne si procedee de inlocuire a obiectelor activitatii practice. Ele sunt un 'termen' obiectiv, un element extrapsihologic, un dat al stiintei. Din punct de vedere psihologic, important este faptul ca in spatele ansamblului de notiuni si cunostinte stiintifice se dezvaluie normele si procedeele activitatii umane. Normele, procedeele, modelele de actiune fixate obiectiv in cunostinte reprezinta obiectul propriu-zis al invatarii.

Generalizand, putem spune ca obiectul invatarii este activitatea umana - actiu­ne, gandire - concentrata si condensata in cunostinte. Natura actionala a obiectului (continutului) invatarii determina natura activa a procesului invatarii, care nu poate sa decurga decat tot ca activitate de re-descoperire si re-creare de catre elev a cunostintelor pe care le invata.

Notiunea de activitate este mai larga decat cea de invatare si ea reprezinta procesul de prelucrare si transformare de catre subiect a obiectelor (materiale sau reale), cu care actioneaza, proces ce raspunde intotdeauna anumitor trebuinte, anumitor motive.

Activitatea este alcatuita din unitati structurale mai mici, actiuni, procese, caracterizate prin prezenta scopului constient distinct, proiectat mental sub forma reprezentarii a ceea ce trebuie atins. Actiunile pot avea o forma externa sau interna (mentala, intelectuala), primele putand fi practicate sau de cunoastere, iar cele din urma numai de cunoastere.

Actiunile sunt alcatuite, la randul lor, din operatii care reflecta conditiile in care este dat scopul si reprezinta mijlocul sau tehnica prin care poate fi realizata actiunea (scopul). Scopul dat in anumite conditii concrete devine sarcina. Ca si actiunile, operatiile pot fi externe sau interne, ele avand proprietatea de a putea fi modelate tehnic.

Legatura dintre activitate, actiune si operatie se exprima psihologic in conexiu­nea dintre motiv, scop si sarcina.

Invatarea scolara este si ea forma de activitate care, genetic, isi are originea in actiunile de invatare din cadrul jocului. Ca activitate, invatarea este si ea compusa din actiuni si operatii. Lantului de structuri si organizari operational-actionate ale invatarii ii corespunde un lant de orientari, motive si sensuri interne ale personalitatii celui care invata. Prin ele, conduita de invatare functioneaza in stransa legatura cu sfera motivatiei si a constiintei.

Datorita plasticitatii si flexibilitatii sistemelor de actiuni si operatii care intra in componenta activitatii de invatare, devine posibila o larga variere a situatiilor de invatare, a campurilor ei problematice, prin varierea motivelor, scopurilor si mijloa­celor de efectuare a actiunii de invatare. Putem astfel combate rigiditatea anumitor moduri de invatare, ramanerile in urma la invatatura si putem sa-i ajutam pe elevi sa depaseasca momentele critice generate, in invatare, de trecerile de la un ciclu la altul de scolaritate, de la un obiect la altul de invatamant si, inauntrul aceluiasi obiect, de la un capitol la altul, de la un grup de notiuni la alt grup de notiuni.

In componenta actiunii de invatare intra variate tipuri de actiuni si operatii - aritmetice, algebrice, geometrice, gramaticale, actiuni de scris-citit, de analiza literara, de operare cu harta si globul; de descoperire, citire si interpretare a datelor istorice, de efectuare a unor observatii si experiente - corespunzator tipologiei variate a obiectelor de invatamant.

A actiona in conditiile invatarii inseamna a lucra cu obiectele sau numai verbal si mental, cu inlocuitori ai obiectelor. De exemplu, de la textul unei sarcini oarecare, elevul trebuie sa .treaca, pentru a o rezolva, la conditiile ei concrete, trebuie sa-si formeze o reprezentare precisa despre unitatile de comunicare ale textului si sa aleaga procedeele de rezolvare potrivite. Este un drum pe care elevul nu-l poate strabate decat actionand, lucrand. Parcurgand acest drum, el ia in stapanire anumite notiuni si cunostinte. Notiunea, ca formatiune cognitiva, ce contine generalul si esentialul, nu apare brusc in mintea elevului, ci procesual, in urma elaborarii pe etape a actiunii de invatare. Mecanismul psihologic al notiunilor si cunostintelor nu este altceva decat un suport actionai creat in procesul operarii cu obiectele materiale sau cu inlocuitorii lor.

Rezolvarea sarcinilor de invatare si, implicit, sustinerea notiunilor decurg ca o succesiune de transformari ale materialului initial, care antreneaza transformarea actiunii insasi, prin care se prelucreaza materialul de invatare. Cu cat acest material este mai nou, si, deci, mai putin familiar elevului, cu atat este mai ampla metamor­fozarea lui si a actiunii cu el, astfel incat se poate spune ca, pentru fiecare noua notiune propusa insusirii, exista o 'microistorie' a actiunii prin care se insuseste no­tiunea respectiva.

Cercetarile arata ca, sub raport structural, actiunea de invatare este alcatuita din doua laturi fundamentale - orientativa si efectorie - iar procesul elaborarii ei evolueaza in directia urmatorilor parametri: nivelul de realizare, plenitudinea opera­tiilor (desfasurarea sau prescurtarea actiunii), gradul de generalizare (purificarea actiunii de aspectele senzoriale si delimitarea volumului de sarcini dintr-o categorie data in raport cu care este aplicabila actiunea insusita); gradul de automatizare sau stereotipizare a actiunii, reversibilitatea (capacitatea actiunii, ajunse intr-un punct, de a reveni la punctul initial, de plecare si de a fi reluata).

Latura de orientare schiteaza caile si procedeele actiunii, furnizeaza elevului o imagine prealabila asupra a ceea ce are de facut, il introduce in sarcina, creandu-i un anumit montaj psihic. Ea deschide circuitul actiunii, furnizandu-i elevului un sistem de indicatori cu privire la indeplinirea corecta a noii actiuni. Dar tot ea este cea care inchide circuitul actiunii, cand apare in postura de executie orienta­tiva: executie prezumtiva, neefectuata real, ci incercata doar in planul ideal al imaginii, al posibilitati­lor latente, pentru a cunoaste dinainte ce ar rezulta daca executia ar fi efectiva. Ea este strategia specifica a gandirii.

intre reprezentarea prealabila a sarcinii si executia orientativa se intinde teritoriul laturii executive a actiunii, care asigura indeplinirea reala a actiunii, lucrul efectiv asupra sarcinii.

O imagine asupra impletirii celor doua momente ale actiunii de invatare - orientarea si efectuarea - o ofera subcapitolele consacrate dinamicii esalonate a invatarii la scolarul mic.

Latura de orientare isi are radacina in continutul obiectual al invatarii si ea constituie componenta cea mai importanta a mecanismului psihologic al actiunii de invatare. Aceasta nu inseamna insa a subestima sau a neglija latura ei efectorie, care traduce in practica logica orientarii. Coreland strans cu parametrul elaborarii pe niveluri a actiunii, aceasta latura reprezinta, de fapt, insasi 'scara' trecerii de la exterior la interior, de la material la ideal in procesul insusirii cunostintelor. Treptele acestei scari sunt tocmai etapele care conduc spre actiunea mentala si anume: actiunea materiala sau materializata (lucrul efectiv cu obiectele sau cu inlocuitori care modeleaza sau materializeaza insusirile lor, de exemplu cu mulajele care redau forma unui animal), actiunea in planul exprimarii verbale externe, cu glas tare (cand subiectul relateaza desfasurat despre actiunea efectuata material), actiunea tot in planul limbajului extern, dar pentru sine, fara o componenta articulatorie sesizabila in afara, actiunea in planul limbajului intern (momentul interiorizarii actiunii, cand aceasta decurge prescurtat, rapid, ca un proces subcon­stient, care, in esenta, inseamna orientare, mai precis, executie orientativa, act de gandire).

Parcurgand aceste etape, actiunea isi modifica aspectul si-si restructureaza instrumentele de realizare. Actul material este inlocuit printr-un act ideal, nivelul intuitiv cu cel logic, obiectele concrete prin structuri verbale, formulele verbale externe prin operarea cu semnificatia lor interna, ceea ce creeaza mari posibilitati pentru manifestarea libera, flexibila, creatoare a elevului in invatare. Din conduita actionala expresa, actiunea de invatare devine imagine despre actiune, apoi capa­citate, aptitudine de a lucra rapid si usor asupra sarcinilor. Executia prezumtiva, la care se ajunge, decurge ca act mental - actiune cu obiectele fara raportare la expre­sia lor materiala nemijlocita - fiind principalul indicator al rezolvarii inteligente si eficiente a sarcinii de catre elev, si, implicit, un indicator al dezvoltarii lui intelec­tuale. Elevul mai mult are in vedere actiunea decat o efectueaza real, trecand parca direct prin intuitie si descoperire, de la datele initiale ale sarcinii la rezultatul final.

De remarcat este si faptul ca o data cu transformarile de nivel, volum, viteza si durata ale actiunii de invatare, care evolueaza in directia interiorizarii, generalizarii, prescurtarii si automatizarii, se produc modificari esentiale si in planul motivatei actiunii de invatare, care, pe masura ce-si sporeste sansele de reusita, devine din ce in ce mai atragatoare, mai placuta pentru cel ce o efectueaza.

Treptele actiunii de invatare se coreleaza strans cu principiile didacticii. Astfel, desfasurarea actiunii in plan material sau materializat asigura satisfacerea cerintei unei instruiri axate pe perceperea formelor intuitiv-concrete. Efectuarea actiunii in planul limbajului permite punerea in practica a principiului unei invatari constiente, bazate pe reflectie. Desfasurarea actiunii in plan extern, care evidentiaza logica organizarii ei, creeaza premisa unei invatari bazate pe intelegere. Decurgand pe toate treptele ca proces de prelucrare si transformare a materialului de invatare, actiunea asigura principiul insusirii active a cunostintelor.

Dispunerea treptelor actiunii intr-o anumita ordine de succesivitate cu treceri si legaturi intre etape, imprima insusirii notiunilor coerenta si organizare, caracter sistematic.